Características da escola do século XXI - 2ª Parte.

Publicado por Conteúdoescola - Escrito por Duglas Wekerlin Filho em 23/07/2004 às 09h10
Segunda parte do artigo, escrito pelo leitor 
Duglas Wekerlin Filho ( duglas.filho@saofrancisco.edu.br)

3. Mediação da Aprendizagem

Os alunos vêem, na relação professor/ aluno, a relação ensino/ aprendizado, sendo que essa posição é instituída pela sociedade que coloca os alunos e os professores em alturas diferentes no processo de aprendizagem. Está consolidado que quem aprende é o aluno e quem ensina é o professor. Se a dinâmica muda, há o surgimento de conflitos e de cobrança de papéis. Essa posição parece ser óbvia quando se percebe que a mediação do adulto acontece de modo espontâneo sobre as crianças (VYGOSTKY apud FONTANA, 2000).

Na posição anterior, um domina os conceitos e o outro tem de aceitá-los, porém quando a criança vai à escola, ela já domina conceitos espontâneos, e a escola propõe que ela passe a dominar conceitos sistematizados. Para que isso ocorra, há a necessidade de que aconteça a articulação e a transformação recíproca. Professor e aluno têm de atuar de modo diferente no processo de aprendizagem, não cabe mais somente transmissão de conceitos.

A mediação pedagógica, muitas vezes, é subestimada, originando atividades que se perdem, pois não são identificados os momentos de mediação e como essa deve ser efetuada.

Diante dessa situação, MASETTO (2001, p.144) propõe que seja explicitado como pode ser entendida a mediação pedagógica em um ambiente de aprendizagem.

Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento, do professor que se coloca como facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem não uma ponte estática, mas uma ponte 'rolante', que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. É a forma de apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas(interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se incorpore aos seu mundo intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela.

A mediação da aprendizagem, nessa perspectiva, põe em evidência o papel de sujeito do aluno e fortalece o seu papel ativo nas atividades que lhes permitirão aprender, bem como renova o papel do professor e permite a entrada de novos materiais nos ambientes de aprendizagem.

Há, portanto, a necessidade de variar as estratégias para envolver o aprendiz, como para responder aos diferentes ritmos e formas de aprendizagem, pois nem todos aprendem do mesmo modo e no mesmo tempo (GARDNER, 2000).

A atuação de alunos e professores tem de mudar nas escolas, e é necessário que elas se envolvam nas transformações globais e locais das sociedades, pois se não o fizerem, certamente ficarão à mercê unicamente do mercado, e esse obrigará que ocorra a mudança que ele determinar. 

Hoje verifica-se, crescentemente, que as sociedades necessitam de pessoas que saibam aprender, desaprender e reaprender. Porém a escola tem papel decisivo nessa situação, pois tem de oferecer condições para que os alunos trabalhem essas habilidades.

Como alerta FREIRE (1975, p.66),

Educadores e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.

Se a sociedade necessita de novos profissionais que saibam se inovar continuamente, a escola também precisa se atualizar. Caso contrário, incidirá em contradição performativa. (3)



Há que se tomar um cuidado especial quando se trata de inovação, pois toda tentativa de atualização pode esbarrar na superficialidade de muitos e nas interpretações deformantes de outros, sobre determinadas teorias e situações. Como pode ser demonstrado nas palavras de Gardner (2000, p.102):

(....) Meu ponto de ebulição foi atingido quando vi um quadro em que grupos étnicos e raciais da Austrália eram listados ao lado da inteligência específica atribuída a cada um (bem como da deficiência intelectual correspondente). Esta gritante estereotipação racial e étnica contrariava diretamente meu conhecimento científico e ofendia minha ética pessoal. Juntamente com outros críticos, fui a um noticiário de televisão e denunciei o programa educativo. É um alívio saber que depois o programa foi eliminado do currículo estadual.
Assim posto em brios identifiquei uma série de mitos sobre as inteligências múltiplas (...)

Portanto, a mediação passa pela atualização, e pela competência. Há a necessidade de se conhecer o que deve ser substituído, mas, mais ainda o que será o substituto, para que não se fique apenas na superficialidade, ou, pior ainda, na deformação das situações que foram propostas. 

4. A Motivação e o Aluno

O tema motivação ligado à aprendizagem está sempre em evidência nos ambientes escolares, impelindo professores a se superar ou fazendo-os recuar, chegando à desistência nos casos mais complexos. Porém ela tem um papel muito importante nos resultados que os professores e alunos almejam.

A motivação pode ser entendida como um processo e, como tal, é aquilo que suscita ou incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva, que canaliza essa atividade para um dado sentido (BALANCHO; COELHO, 1996). 

Nesse mesmo caminho, vai NOT (1993), quando afirma que toda atividade requer um dinamismo, uma dinâmica, que se define por dois conceitos: o de energia e de direção. No campo da psicologia, esse dinamismo tem sua origem nas motivações que os sujeitos podem ter.

Hoje já se sabe que a motivação é algo visceral, um sentimento, ou se tem ou não se tem. Isso não quer dizer que não se possa fazer nada para que as pessoas consigam vivenciá-la.

Cabe, aqui, fazer uma diferenciação entre interesse e motivação.

As coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas talvez nenhuma possua a força suficiente para conduzir à ação, a qual exige esforço de um motivo determinante da nossa vontade. O interesse mantém a atenção, no sentido de um valor que deseja. O motivo, porém, se tem energia suficiente, vence as resistências que dificultam a execução do ato.

Quantas vezes o professor prepara uma atividade que ele achou que prenderia a atenção de seus alunos, que os levaria adiante, que os faria buscar as informações que eram necessárias, porém, ao executá-la, não conseguiu o envolvimento que esperava deles.

Nem sempre os alunos percebem o valor dos trabalhos escolares, pois, muitas vezes, não conseguem compreender a relação existente entre a aprendizagem e uma aspiração de valor para a sua vida. O que faz com que eles não se envolvam no trabalho.



As pessoas podem perder a motivação, quando as necessidades básicas não são satisfeitas, desde fisiológicas até as do ego. Para MASLOW (apud HERSEY; BLANCHARD, 1986) o comportamento é ditado por motivos diversos, resultantes de necessidades de caráter biológico, psicológico e social, hierarquizados como uma pirâmide (figura 1).

Figura 1 - Hierarquia das Necessidades de Maslow

FONTE: HARSEY; BLANCARD, 1986

Na base da pirâmide, encontram-se as necessidades fisiológicas, como moradia, alimento, roupa. Tendem a ser mais intensas, enquanto não forem satisfeitas; são as necessidades básicas para a subsistência. 

À medida que essas necessidades são satisfeitas, a motivação direciona-se para outra necessidade e passa a dominar o comportamento da pessoa. Assim o é para todos os níveis da pirâmide.

A seguir, vem a necessidade de segurança, essa é essencialmente, a necessidade de estar livre do medo, de perigo físico e da privação das necessidades fisiológicas básicas, pensa no futuro. Dito de outro modo, é a necessidade de autopreservação.

Satisfeitas as necessidades fisiológicas e de segurança, surge a social ou de participação. Como o homem é um ser social, precisa ter um grupo de convívio em que é aceito e desempenha um papel. Porém esse papel não é qualquer um, surge, então a necessidade de estima, tanto a auto-estima como o reconhecimento pelos outros. A satisfação dessa necessidade produz sentimentos de confiança em si mesmo, de prestígio, de poder, de controle. Quando não satisfeita pode produzir comportamento destrutivo ou imaturo para chamar atenção. O indivíduo torna-se rebelde, pode negligenciar seu trabalho ou discutir com os companheiros.

Finalmente vem a necessidade de auto-realização que é essencialmente o sentimento de maximizar seu próprio potencial, seja qual for. Um músico precisa tocar música, um poeta precisa escrever, um jogador de futebol precisa jogar. A maneira como se expressa pode mudar no decorrer da vida. Um atleta que deixa de sê-lo e deseja ser técnico, por exemplo.

É importante notar que essa pirâmide não se aplica universalmente, mas pode ser empregada em muitos casos. Outra questão é que as necessidades não precisam ser satisfeitas totalmente antes de surgir outro nível de satisfação. O que ocorre é que há áreas de contato entre elas.

A pirâmide tem como característica importante a visão de um indivíduo contemplado em seu todo, daí a importância de sua aplicabilidade na escola.
Uma criança cujos sentimentos de segurança e senso de pertencer estão ameaçados por divórcio pode ter pouco interesse em aprender a dividir frações (WOOLFOLK, 2000).

Do ponto de vista humanístico, motivar os alunos significa encorajar seus recursos interiores, seu senso de competência, de auto-estima, de autonomia e de auto-realização.

Na motivação aqui vista, competência não é atributo de quem faz bem feito, mas sim de quem consegue despertar nos outros a vontade de fazer bem feito. Competência relaciona a habilidade técnica (melhor maneira de fazer o seu trabalho) e a habilidade comportamental.



5. Pedagogia de Projetos

No século XVI, arquitetos italianos buscavam fazer sua vocação "profissional", não mais desejando pertencer à classe de artesãos, mas para alcançarem o nível de artista (WILKINSON apud KNOL, 1997). O treinamento que eles tradicionalmente recebiam como construtores e pedreiros não era, na visão deles, adequado para atender às exigências da arte e da ciência, bem como, habilitá-los para projetar prédios que eram verdadeiramente bonitos e úteis. Com o propósito de estarem preparados para conquistar ambições profissionais e sociais, eles tinham de estabelecer um precondição importante para ser elevado à profissão. A arquitetura tinha de desenvolver uma fundamentação teórica com um assunto escolástico.

Desde que esta necessidade foi dividida igualmente por pintores e escultores, arquitetos forjaram uma aliança com eles e fundaram uma academia de arte, a Academia de São Lucas, em Roma, sobre o patrocínio do papa Gregório XIII, em 1577 (HAGER; MUNSHOWER apud KNOL, 1997). Os anos iniciais, entretanto, foram difíceis. Quando a academia foi aberta pela primeira vez, em 1593, a falta de salas, de currículos e fundos restringiram o ensino aos domingos e feriados públicos.

Os professores davam aos estudantes tarefas desafiadoras, como projetos de igrejas, monumentos ou palácios. Estas tarefas apresentavam aos alunos as exigências de sua profissão e, ao mesmo tempo, habilitavam a aplicar, independente e criativamente, as regras e princípios de composição e construção que tinham sido adquiridos em aulas e oficinas. 

A longa história do método de projetos pode ser dividida em cinco fases, segundo KNOLL (1997):

a) 1590-1765: o começo do trabalho de projetos em escolas de arquitetura na Europa.
b) 1765-1880: o projeto como um método de ensino regular e sua transferência para a América.
c) 1880-1915: trabalho sobre projetos e treinamento manual em escolas públicas em geral.
d) 1915-1965: redefinição do método de projetos e sua transplantação dos EUA de volta para a Europa.
e) 1965-Hoje: redescoberta da idéia e a 3.ª onda de sua disseminação internacional.

O método de projetos é geralmente considerado um meio pelo qual os estudantes podem desenvolver independência e responsabilidade, prática social e modos democráticos de comportamento. É um produto genuíno do movimento da educação progressiva americana. Essa defende o experimentalismo; o apelo aos interesses dos alunos; a ligação da educação aos objetivos pragmáticos e práticos; o reconhecimento de diferenças individuais no ritmo de aprendizagem e a necessidade de ser um ato intencional e à procura de várias respostas sobre um mesmo tema. Foi descrito em detalhes e delimitado, pela primeira vez, por KILPATRICK (1918), em seu ensaio O Método de Projeto.

Neste processo, o estudante fala, explica, argumenta, ao mesmo tempo que manipula, desenha, interpreta, comunica, discute o seu ponto de vista com os outros. Percorre assim quatro momentos importantes da construção de conhecimento: 

a) formula a pergunta mais adequada;
b) faz a investigação;
c) responde à pergunta;
d) comunica o que vê ou pensa.



Os quatro momentos não se sucedem de maneira linear, mas se repetem, cruzam-se e se combinam. Há a formação de redes e nós na construção de conhecimentos (LÉVY, 1999).

Há que se ter cuidado para não se cair no laisser-faire, porque esse é tão epidêmico quanto epidérmico e traz resultados devastadores, pois dificilmente o professor dará conta de mediar o processo, resultando na queda da qualidade do produto final.

Os alunos podem participar na escolha dos projetos e passarem a ter os projetos como deles, ou o projeto lhes é apresentado e se torna deles. Caso contrário, estará fadado ao fracasso. Outro fator que tem de ser levado em consideração é a fase de desenvolvimento em que se encontra o aluno, pois essa tem características próprias a cada etapa, como demonstra NOT (1998) (quadro 2).

 

Quadro 2 - Projetos e as Faixas Etárias

FAIXA ETÁRIA

CARACTERÍSTICAS

Antes dos nove anos

Ânsia do futuro.

A partir do Segundo ano, é um prolongamento do presente.

Os primeiros projetos têm pequena duração.

Tem um objetivo como princípio de organização.

Falta de previsão e coordenação dos meios para atingir. A criança procede empiricamente e por períodos curtos.

Dos nove anos à puberdade

Desejo de atingir objetivos.

União das aspirações que as potencialidades de cada um suscitam.

Os projetos das crianças, entretanto, são apenas projetos de ação para conhecer, construir ou provar, o que já é muito estimulante para as atividades escolares.

Adolescência

Iminência da sua entrada na vida adulta.

Raciocínio proporcional, combinatória exaustiva, sistematização das relações entre inversão e reciprocidade.

Idade dos projetos de si próprio.

Realismo e utopia se aproximam.

As matérias do plano de estudo contêm informações necessárias ao plano de vida.

Descoberta das incompetências ou das dificuldades, mas descobre também meios que ele ignorava.

FONTE: NOT, 1998

 

As situações acima demonstram por que, muitas vezes, o trabalho com proje­tos não funciona, pois são desrespeitadas as fases de desenvolvimento dos alunos. Em muitos momentos, essas fases são subestimadas e em outras superestimadas.



A pedagogia de projetos tem características próprias que dão importância a essas fases no aprendizado dos estudantes, porém, essas mesmas características podem dificultar o trabalho do professor, ou tornar estéril o processo de aprendi­zagem se não forem trabalhadas com profundeza e respeitando as condições que lhes fundamentam.

Conclusão

O modismo no processo educacional é freqüente, na maioria das vezes traz resultados frustrantes, pois esse não se sustenta por falta de aprofundamento no conhecimento das estruturas que compõem uma determinada pedagogia.

Apela-se para o modismo para não ser chamado de tradicional, em um mundo que se faz e refaz diariamente.

Cada escola tem de ter proposta própria. Os professores têm de ser tratados como profissionais da aprendizagem, porém eles necessitam de condições estruturais e atualização pedagógica para que possam dar conta da aprendizagem de seus alunos.

Os novos ambientes de aprendizagem exigem novos tipos de mediação, pois se isso não for colocado em prática resulta no que temos visto no Brasil e em outros países, ou seja, a falta de motivação dos estudantes.

O estudar para se atualizar já é regra básica em qualquer tipo de trabalho e a escola é o ambiente legítimo para que isso ocorra, porém, ainda, não é isto que se vê. A escola continua a reboque do mercado que define quais mudanças têm de ocorrer.
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(1) Duglas wekerlin filho é professor da Universidade São Francisco – Bragança Paulista – SP, mestre em mídia e conhecimento, doutorando em educação: currículo – PUC-SP.

(3) Contradição Performativa de Apel: segundo Apel e Habermas, todo questionamento é, por definição, questionável. Embora detenha a limitação de ser uma consideração apenas lógica, aponta para um tipo logicamente coerente de argumentação (DEMO, 1997).

 


 
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Categoria: Texto Acadêmico

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