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Proposições Liberais e Não Liberais e as Reformas Educacionais no Brasil (Período de 1889 a 1989)

Este artigo escrito pelo leitor Francisco Leonardo dos Santos Cavalcante analisa os pressupostos liberais e não liberais que ensejaram, em diferentes momentos históricos, as reformas educacionais a partir do período Republicano.

Resumo:

A amplitude do espectro temporal que abarca esta reflexão (1889/1989), exigiu um exercício de idas e vindas na historiografia da educação brasileira. Assim sendo, optou-se pela pesquisa bibliográfica, por entender-se ser o método mais adequado para mapear as diversas correntes de pensamento que, de uma maneira ou de outra, contribuíram para a composição do cenário educacional que se apresenta no Brasil nos dias hodiernos.

Foi com esse intuito de aprofundar um pouco mais a compreensão sobre os aspectos político-filosóficos e sociais que vêm dando sustentação à formação histórica da educação no país, que se pôde constatar o quadro tencionado na relação das classes fundamentais, as quais demandaram avanços e retrocessos durante esse percurso. Logo, o que se encontrará a seguir é uma tentativa de aproximação e diagnosticação dos pressupostos liberais e não liberais que ensejaram, em diferentes momentos históricos, as reformas educacionais a partir do período Republicano.

Palavras-Chave : Educação - Reformas Educacionais – Políticas Educacionais

  1. Introdução

Faz-se mister uma rápida retomada histórica da colonização brasileira para que possamos contextualizar o processo educacional que veio se desenvolvendo ao longo do período que engloba o nosso foco de estudo, ou seja, de 1889 a 1989. Contudo, priorizaremos a categoria educação, por constituir-se o nosso objeto principal de reflexão.

Passados exatamente quarenta e nove anos do "achamento" do Brasil, a Coroa Portuguesa envia para cá, juntamente com o primeiro Governador-Geral, Tomé de Sousa, aqueles que são considerados nossos primeiros educadores, os padres Jesuítas. Chefiados pelo padre Manuel da Nóbrega, os jesuítas puseram-se a "educar" dentro dos propósitos da Igreja Católica, os gentios que aqui encontraram.

Os trabalhos desenvolvidos nas missões eram voltados, inicialmente, ao aprendizado dos indígenas, pois era necessário que estes pudessem compreender as sagradas escrituras. Assim, "a leitura, a escrita e o cálculo eram, de fato, os conteúdos próprios da instrução" (Xavier, M. Elizabete, 1994, p.43). Desta forma, cumpriram os jesuítas, o papel de "espancar" toda uma forma de cultura própria dos nossos indígenas, impondo-lhes uma "espécie de penitência sem fim".

No que se refere à educação, a prática jesuítica encerrou-se, no Brasil, por volta de 1759, quando o então Marques de Pombal – Ministro de D. José I – rei de Portugal, resolve expulsar de todas as colônias lusitanas, aqueles que considerava "culturalmente retrógrados, economicamente poderosos e politicamente ambiciosos" (Xavier, M. Elizabete, 1994, p.53). Embora Pombal tivesse tomado essa decisão, ela por si só não representou o rompimento da metrópole com a Igreja Católica. À guisa de esclarecimento, é oportuno lembrar que o Iluminismo invadia a Europa, entretanto, Pombal descarta o Iluminismo francês e se aproxima do Iluminismo italiano, por entender que aquele era pernicioso à autoridade real em particular.

Após o "expurgo" pombalino, o ensino que persistiu no Brasil-Colônia teve um cunho paliativo, baseado nas chamadas aulas-régias – aulas avulsas – mantidas por um novo imposto instituído, o "Subsídio Literário". O cenário cultural brasileiro ganharia novamente impulso, a partir da chegada da família real portuguesa (1808) que, traz consigo, hábitos da metrópole; tanto que, nos dois anos subseqüentes a sua chegada, D. João VI, cria a Academia Real da Marinha (1808) e a Academia Real Militar (1810); porém, essa iniciativa não fora suficiente o bastante para fortalecer a idéia da "construção de um sistema nacional de instrução pública".

O advento da independência (1822) e o início do período imperial, tornou-se um marco para a história da educação brasileira, pois, é nessa fase que se dão os primeiros ensaios, visando à formação de um sistema de ensino. Nesse ínterim, ganham destaques dois projetos apresentados à Assembléia Constituinte de 1823, foram eles, o "projeto do tratado de educação para a mocidade brasileira" e o "projeto de criação de universidades". Aliás, o ensino superior, teve durante todo o período imperial certa valorização de cunho social, em contrapartida, porém, isso não ocorreu com a instrução popular, porque esta "parecia desnecessária e, por isso, não se atribuía função relevante à escola pública elementar" (Xavier, M. Elizabete, 1994, p.65).

O Império é, sem sombra de dúvidas, o aprofundamento da dualidade educacional que vinha se instalando no país; por um lado, um ensino elitista, cujo modelo oficial consubstanciava-se no Colégio Pedro II e, por outro, persistiam as escolas de primeiras letras para a maior parte da população. Todavia, esse abismo cultural passaria a ser ainda maior com o incremento populacional urbano, fato que preocupava a elite nacional. Logo, foram iniciadas as discussões sobre a criação do ensino técnico-profissional que abarcaria essa parte "marginalizada" da nossa sociedade, daí podermos dizer que as "escolas para desvalidos" foi a origem desse tipo de ensino.

 


As incipientes tentativas de reforma do ensino ocorridas no Brasil-Império não sinalizaram para diminuir as disparidades educacionais do país, pelo contrário, como ficou claro nos Pareceres de Rui Barbosa2, serviram de corolário para ratificar a incompetência e a incapacidade do Estado em solucionar tais diferenças. Desta maneira, o Brasil aporta à República com uma elevada taxa de analfabetismo e vergonhosa parcela da população excluída da escola.

 

2. A educação no Brasil a partir da República

Feitas as considerações relativas ao período imperial, nossa reflexão tomará como fio condutor, de agora em diante, a linha temporal que se inicia na República Velha e vai até a retomada da democratização brasileira, procurando manter o foco nas diversas legislações que foram montando o mosaico do ensino no país.

Se no Império tivemos tímidas tentativas de reformas do ensino; a partir da República (1889), iniciou-se todo um debate político em torno da educação. Fato é que, Rui Barbosa, em seus pareceres, tentou "vender" a idéia de que o Brasil não se desenvolvia como nação, em virtude do analfabetismo que imperava por aqui. Não obstante a essa proposição, a Constituição Republicana de 1891 "eliminou o critério eleitoral de renda e manteve a restrição do voto ao analfabeto" (Xavier, M. Elizabete, 1994, p.103).

Tal procedimento caracterizava uma vez mais o sentimento de sociedade dual, de "dirigentes e dirigidos" que se implantara no país desde a monarquia; com isso, a expansão da educação para o povo tornava-se cada vez mais distante, contrastando com a educação voltada para a elite. Assim, a "democracia" aspirada pelos republicanos, guardava em si o ranço do autoritarismo, evidenciado nas palavras do educador Anísio Teixeira "A estrutura de nossa sociedade não era igualitária e individualista, mas escravista e dual, fundada, mesmo com relação à parte livre da sociedade, na teoria de senhores e dependentes" (Teixeira, Anísio, 1977, p.62).

A República Velha (1889-1930) é por assim dizer, o período em que mais se procedeu à reformas educacionais; entretanto, isso não pode ser entendido como expansão democrática do ensino. Inspirada nos ideais liberais norteamericanos, a Constituição Republicana de 1891 introduziu o princípio federalista, ou seja, os Estados passaram a organizarem-se por leis próprias, desde que respeitando a carta magna. Essas mudanças, incidiram diretamente sobre a configuração do sistema de ensino do país. É efetivamente a partir desse período que o movimento pela educação popular toma fôlego.

A primeira reforma ocorre no ensino secundário. Organizada por Benjamin Constant – Primeiro-Ministro da Pasta da Instrução, Correios e Telégrafos (1890/1892) – atingiu diretamente o Colégio Pedro II que era considerado o modelo oficial de educação no país. Benjamin Constant foi um dos maiores propagadores do ideário positivista no Brasil, logo, a reforma por ele pensada, revestia-se daqueles princípios.

No que diz respeito à grade curricular, o ensino secundário passou a compreender "o estudo das ciências, incluindo noções de sociologia, moral, direito e economia política, ao lado das disciplinas tradicionalmente ensinadas" (Xavier, M. Elizabete, 1994, p. 106).

A mudança mais significativa decorrente da reforma Benjamin Constant foi a laicização do ensino público por meio da institucionalização da liberdade de culto, expandiram-se os colégios privados, ou seja, iniciava-se, ainda que timidamente, a desoficialização do ensino, o que seria ratificado mais tarde pela Lei Orgânica Rivadávia Corrêa (1911).

Reputamos como relevante o entendimento das relações de força presentes no cenário educacional brasileiro à época das reformas. Nesse sentido, três grupos procuraram demarcar seus espaços; o primeiro deles era constituído pela alta hierarquia do clero católico, o segundo pelos seguidores positivistas e por último, as lideranças civis liberais. É no embate realizado por essas três instâncias representativas, que se configuraram as propostas liberais e conservadoras, responsáveis pela estruturação da política de educação adotada no país.

Se a Lei Orgânica Rivadávia Corra (1911), procurou alinhar-se ao pensamento liberal republicano, afirmando a tendência proposta pela reforma Benjamin Constant, ou seja, desoficializando de vez o ensino, através de sua autonomia didática e administrativa; a sua subseqüente, a reforma Carlos Maximiliano (1915), impôs um retrocesso ao ensino brasileiro, demonstrando seu caráter conservador. No entendimento de Maria Elizabete Xavier essa reforma

 

"(...) Talvez a menos lembrada, foi certamente a mais importante do período. Reoficializou o ensino, mantendo a equiparação em limites estreitos, controlados por rigorosa inspeção"

Decorre dessa reforma, a criação do exame de vestibular como forma de dificultar o ingresso de jovens ao nível superior.

A partir de 1920, engendra-se no campo educacional brasileiro o movimento eufórico que fora denominado "Otimismo Pedagógico". Esse movimento desencadeou por todo o país uma série de reforma de ensino a nível estadual, restritas, portanto, aos ensinos primário e normal, visto que o ensino superior estava a cargo do governo federal e o secundário não passava de uma rede de cursos preparatórios. Podemos destacar com efeito, quatro reformas que foram fundamentais no delineamento do ensino público no Brasil; a primeira em 1920, no Estado de São Paulo, tendo como mentor, o ilustre advogado Antônio de Sampaio Dória; a segunda, em 1922, no Ceará, realizada por Lourenço Filho; a terceira, em 1927, implantada em Minas Gerais, por Francisco Campos e, por último, em 1928, no Distrito Federal, por Fernando Azevedo.

 


 

No âmbito federal, entretanto, deu-se a última reforma da chamada República Velha. Trata-se da Reforma Rocha Vaz (1925), implementada num período de transição do modelo social urbano-industrial que começava a tomar fôlego no Brasil. A reforma Rocha Vaz foi considerada reacionária, por conter em seu bojo a "Resistência Conservadora" do cenário educacional, retirando em definitivo a autonomia administrativa e didática concedida pela sua antecedente. As medidas adotadas por essa reforma concorreram para acentuar o período de crise política que resultaria na revolução de 30; por intermédio dela, o Estado passa a controlar ideologicamente o sistema de ensino.

Além de implantar a instrução moral e cívica nos currículos primários e secundários, amplia os poderes da "Polícia Escolar", concedendo-lhe um status de "Polícia Acadêmica", passando o Governo a reprimir qualquer manifestação contrária as suas decisões. Não obstante a sua características conservadoras, a Reforma Rocha Vaz não impede a aproximação das doutrinas escolanovistas que vinham sendo desenvolvidas há séculos na Europa, mas que, somente no fim da primeira república, entraria como um movimento de força a influenciar a educação brasileira.

O desfecho da primeira república revelou um cenário de efervescência político-social que repercutiu diretamente sobre o modelo educacional adotado no país. Porém, a crítica feita a esse período, dá-nos conta de que

"(...) Nossa República, passado o momento inicial de esperança de expansão democrática, consolidou-se sobre um mínimo de participação eleitoral, sobre a exclusão do envolvimento popular no governo. Consolidou-se sobre a vitória da ideologia liberal pré-democrática, Darwinista, reforçadora do poder oligárquico. As propostas alternativas de organização do poder, a do publicanismo radical, a do socialismo e mesmo a do positivismo, derrotadas, foram postas de lado"3

Fica evidente, portanto, que a tão propalada democracia republicana não passou de um movimento de cúpula, conservando em sua estrutura a dualidade da classe governante-povo. No que tange à educação, entretanto, não se pode negar que houve pequenos avanços, sobretudo, aqueles introduzidos com o ideário da Escola Renovada proposta pelos "profissionais da educação". Embora não fazendo parte do objetivo principal de nossa reflexão, mencionamos duas correntes político-filosóficas que corroboraram para o tencionamento da demanda pela ampliação da educação popular; a primeira, representada pelos socialistas com a criação de suas "Escolas Operárias" e as "Bibliotecas Populares"; a segunda, pelos anarquistas, que criaram as chamadas "Escolas Modernas" e por último, os comunistas que, no ano de 1922, fundaram o Partido Comunista do Brasil, cujas propostas educacionais

 

"(...) Retomaram algumas reivindicações defendidas pelos socialistas e abandonadas, por princípio, pelos anarquistas. São elas: a reivindicação da escola pública e a participação do Estado, também, no sustento das iniciativas culturais, com as bibliotecas populares e operárias."4

No período compreendido entre 1930 e 1937, acirrou-se o confronto político-ideológico nacional. Em relação à educação, tivemos em 1931 a reforma Francisco Campos (Decreto nº 19.851), que ocupou-se não só do ensino médio, mas também do ensino superior. Eram os efeitos da Revolução de 305 que convocava políticos e educadores para um amplo debate sobre a necessidade de estender o ensino a todo povo brasileiro.

Dentre os acontecimentos relevantes ocorridos na década de 30, destacamos o "Manifesto dos Pioneiros"da escola nova (1932); um programa de educação, resultante da contenda travada pelas duas grandes correntes do pensamento educacional, o tradicionalismo estólico e o liberalismo. Encabeçando por eminentes educadores, dentre os quais, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, o Manifesto influenciaria sobremaneira o direcionamento do ensino contido na constituição de 1934; por ela, expressou-se a exigência de fixação das diretrizes da educação nacional e a elaboração de um plano nacional de educação. Porém, três anos mais tarde (1937), Getúlio Vargas, sob o pretexto de combater o comunismo e manter a segurança da nação, implanta a ditadura do estado novo.

O estado ditatorial de Vargas arrefece os debates educacionais, dando-lhes um novo encaminhamento, ou seja, saindo do seio da sociedade civil e passando ao controle da sociedade política. Tal conjuntura evidenciou-se nos termos da constituição de 1937, imposta ao povo brasileiro por Getúlio Vargas.

Assim é que, o Estado Novo, procurando incorporar as demandas educacionais dos setores católicos, resultantes de acordos entre a Igreja e o fascismo italiano, serve de vetor para espancar os grandes "pecados"da sociedade, ou seja, o liberalismo e o socialismo. Sem dúvida, a Constituição de 37 optou pelo discurso conservador católico, atingindo frontalmente os setores liberais.

Entre os anos de 1942 e 1946, o ensino brasileiro viria sofrer uma das suas maiores reformulações. Trata-se das chamadas Leis Orgânicas do Ensino; um conjunto de reformas promulgadas por Gustavo Capanema – Ministro da Educação no Estado Novo – Por ele foram promulgadas as seguintes Leis e Decretos:

  • Lei nº 4.244/42 – Lei do Ensino Secundário;

  • Decreto-lei nº 4.073/42 – Ensino Industrial

  • Decreto-lei nº 4.048/42 – Cria o SENAI

A "Reforma Capanema" completou-se em 1946, quando o país já estava livre da ditadura Vargas. Nesse mesmo ano, entraram em vigor, algumas leis que a complementariam; dentre elas, o Decreto-lei nº 9.613/46 que tratava do ensino agrícola, o Decreto-lei nº 8.529/46 do ensino primário e os Decretos-lei nº 8.621 e 8.622/46, criando o SENAC.

 


 

O ano de 1946 constituiu-se um marco na esfera político-educacional. No campo político, teve uma nova Constituição que inaugurou um regime "liberal-democrático", baseado no "direito de todos", concebendo ao estado o papel de propiciar esse direito. No aspecto educacional, aparece pela primeira vez em uma Constituição brasileira a expressão "diretrizes e bases", referindo-se à educação em âmbito nacional.

Ensejando obedecer à determinação contida na lei máxima do país, o ministro da Educação e Saúde do governo Dutra, Clemente Mariani, "constituiu uma comissão de educadores incumbida da elaboração de um projeto para a LDBEN". Essa comissão abarcou representantes das mais diversas tendências; havia escolanovistas e católicos tradicionalistas, entre outros. O referido projeto, enviado ao Congresso em 1948, foi arquivado em 1949, graças ao esforço de Gustavo Capanema, ex-ministro da ditadura Vargas.

Por tratar-se de um fecundo momento histórico, ligado ao processo de construção da primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, infletiremos esse ponto de nossa reflexão para o aprofundamento dos embates que ocorreram durante os treze anos que o projeto levou para entrar em vigor. O propósito desse recorte é desvelar as relações de força que se deram no período; bem como, entender em que medida elas influenciaram para retardar sua promulgação até 1961. Portanto, trataremos com mais acuidade o espaço de tempo compreendido entre 1948 a 1961, tentando englobar não só os aspectos educacionais, mas também os econômico-político-sociais.

Embora tendo sido apresentado ao Congresso Nacional em 1948, o projeto de LDBEN só começou a ser discutido naquela casa em 1957. Os debates ocorridos, giraram em torno da questão centralização versus descentralização do ensino. Por sua vez, a política que tomou conta de todo o processo de discussão do projeto, teve como principais atores, a ala representada pela UDN - União Democrática Nacional – e, em contraposição, a ala do PSD. O pano de fundo dessa acirrada disputa era a defesa da escola privada de um lado e do outro, da escola pública.

Em 1959, veio a público o "Manifesto dos Educadores mais uma vez convocados"; este "Manifesto de 59", congregou o pensamento dos diversos representantes da esfera político-educacional do país. Nele, expressaram-se educadores e intelectuais liberais, liberais progressistas, socialistas, comunistas e nacionalistas.

Diferentemente do "Manifesto dos Pioneiros – 1932", desta feita, procurou-se focar as questões gerais de política educacional, deixando em segundo plano, a questão didático-pedagógica. Concomitantemente ao desenrolar dessa manifestação é apresentado um substitutivo ao projeto de LDBEN, cujo autor foi o Deputado Carlos Lacerda (UDN).

O "Substitutivo Lacerda"

"(...) Coroa um processo cujas origens remotam ao III Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino."6

Por defender favoravelmente os interesses da escola particular, o Substitutivo ganha defensores e opositores. Segundo Ribeiro,

 

"(...) Esta campanha extrapola o próprio âmbito parlamentar, dela participando não só educadores e estudantes como diferentes profissionais, inclusive operários, através de palestras nas escolas, nas associações de classe, no rádio e publicações na imprensa."7

Daí em diante a Igreja Católica, através dos representantes das escolas privadas, parte para uma disputa hegemônica, visando os seus interesses.

À guisa de esclarecimento, cabe ressaltar que, a discussão ganhou um aspecto ideológico. A Igreja Católica fundamentava suas críticas nos seguintes argumentos:

  • A escola pública, por desenvolver somente a intelectualidade dos alunos, instruiría-os, mas não os educaria;

  • À escola confessional caberia, além de desenvolver a inteligência, a incumbência de formar o caráter, ou seja, educar;

  • Cabia aos pais e não ao Estado, o direito de ministrar a educação, física-intelectual, moral e religiosa dos seus filhos;

  • Os defensores da escola pública eram tidos como os inimigos de Deus, da pátria e da família, por representarem os "partidos extremistas radicais de esquerda".

Por sua vez, os defensores da escola pública rebatiam os argumentos católicos, acusando a Igreja de ter representado historicamente os interesses da classe privilegiada, contribuindo para manter tais privilégios. O que se depreende da análise do texto da LDBEN/61 quando da sua publicação é que o resultado de toda essa disputa enveredou pelo viés da conciliação, ou seja, numa "solução de compromisso".

Algumas considerações sobre o texto da LDBEN/61 são muito importantes para que tenhamos uma compreensão melhor. Segundo o professor Demerval Saviani, a nível de concepção filosófica, estava implícito no documento aquilo que ele denominou "concepção humanista moderna", a qual era defendida pela corrente a favor da escola pública. Porém, o eminente educador, não descartou a presença de uma forte influência do chamado "humanismo tradicional", defendido pela vertente religiosa.

Em relação à estrutura do ensino, manteve-se o primário de quatro anos. O ensino ginasial de quatro anos, subdividido em: secundário, comercial, industrial, agrícola e normal. O ensino colegial era de três anos, subdividido em: comercial, agrícola e normal e ensino superior.

 

 


 

Outro aspecto importante que contribuiu para fermentar a idéia de democratização do ensino foram os chamados movimentos de educação popular. Tais movimentos, surgidos em meados da década de 60, tinham como fundamento, inserir a população adulta na vida política do país. Dentre eles podemos citar, os Centros Populares de Cultura, os Movimentos de Cultura popular e o movimento de educação de base.

O primeiro (CPC), mantinha uma estreita relação com a UNE8. Utilizavam técnicas do teatro de rua como forma de retratar os acontecimentos cotidianos, mas em linguagem compreensível pela população. O segundo (MCP), fixou sua atuação na região Nordeste do país, em função de exercer uma atividade sistemática, requeria o apoio oficial do Estado; esse movimento foi responsável pela deflagração da campanha "de pé no chão também se aprende ler", ocorrida no Rio Grande do Norte. Por último, temos o MEB, ligado à Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e à União.

Segundo Ribeiro (1998: 173), a atuação do movimento de educação de base pode ser representada de acordo com a tabela abaixo:

Especificação

1961

1962

1963

Número de Sistemas

11

31

59

Emissoras à disposição do Programa

10

19

Não citado

Estados

7

11

14

Alunos concluintes

38.734

108.571

111.066

 

Entre 1963 e 1964, acontecem o I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular e o Seminário da Cultura Popular respectivamentes. O período político que se avizinha a 1964, o chamado "Golpe Militar"de 31 de março, atravessaria sobremaneira a atuação desses movimentos.

Segundo Saviani, no que se refere à educação, o governo militar "não intencionou criar uma nova LDB, mas apenas ajustar a que estava em vigor – Lei nº 4.024/61. Dentro desse enfoque, foram elaboradas as reformas do ensino superior – Lei nº 5.540/68 – e a dos ensinos primário e médio – Lei nº 5.692/71. Nesse período, inaugura-se a fase tecnicista da educação no Brasil; baseada na necessidade de "modelar o comportamento humano" através de técnicas específicas, essa teoria abordava os conteúdos através do ordenamento lógico e psicológico das informações.

As mudanças efetuadas pela reforma do ensino superior (Lei nº 5.540/68) procuraram atender às exigências, tanto dos professores e estudantes, quanto as dos empresários ligados ao regime militar, que viam a educação superior como um comércio; sob forte influência dos acordos MEC/USAID9, o Brasil adotava o "economicismo educativo" calcado nos pressupostos da chamada "Teoria do Capital Humano".

Contrapondo-se à concepção tecnicista implantada pelo regime militar, vamos encontrar a concepção crítico-reprodutivista que, segundo o professor Luiz A. R. da Cunha

"(...) Contribuiu no sentido de desfazer as ilusões do liberalismo que fundamenta as concepções "humanista tradicional" – vertente leiga – e "humanista moderna", assim como as ilusões do "economicismo"da Teoria do Capital Humano."10

Todavia, não se deve esquecer que grassava o discurso do "Brasil-Potência" e para tanto, fazia-se mister que o país resolvesse ou pelo menos demonstrasse seu interesse em resolver o problema do analfabetismo, a fim de entrar para o "clube dos grandes".

Se por um lado a LDBEN (Lei nº 4.024/61) foi considerada de base conservadora-reacionária, no que diz respeito à posição política nela contida, por outro, as reformas do ensino levadas a cabo no período de exceção – Lei nº 5.540/68 e 5.692/71 – demonstraram o predomínio "economicista", estabelecido por intermédio da relação direta entre a produção e a educação.

Nesse ínterim compreendido entre 1968 e 1971, tivemos a promulgação da Constituição de 1967 com a devida emenda de 1969. Nela, vamos encontrar "tudo quanto se relaciona com o problema educacional e com o ensino". Embora sob os auspícios do regime militar, essa Constituição declarava que a "educação era um direito de todos e dever do Estado". A tendência tecnicista marcou a educação durante o período militar, por conta disso, iniciaram-se fortes críticas por parte dos educadores que se faziam representar por diversas entidades, como: ANDE, ANPED, CEDES, etc. Os resultados das pressões exercidas por essas entidades foram as chamadas Conferências Brasileiras de Educação (CBE), ocorridas entre 1980 e 1991. Toda essa movimentação dá-se concomitantemente ao processo de abertura democrática que vinha sendo conquistado pela sociedade brasileira.

Assim é que, durante o mandato do presidente João Baptista de Oliveira Figueiredo11 – 1979/1985 – deu-se o processo de abertura política, tendo como fatores fundamentais o retorno do pluripartidarismo e a Lei de Anistia. A principal resistência política encontrada durante o governo João Figueiredo era feita pelo sindicalismo brasileiro, sobretudo na região do ABC paulista, na qual ganhou destaque a liderança de Luís Inácio Lula da Silva12, sindicalista e um dos fundadores do Partido dos Trabalhadores (PT).

A crise econômica se avolumava no país discutia-se a dívida externa e as exorbitantes taxas inflacionárias. O período de sucessão do presidente Figueiredo é marcado pela apresentação ao Congresso Nacional, da emenda "Dante de Oliveira"13, cujo teor previa a realização de eleições diretas para presidente; tal emenda, engendrou uma campanha a nível nacional, dando origem ao movimento "Diretas Já". No entanto, a emenda "Dante de Oliveira" foi refutada na Câmara.

 


 

Uma vez derrotada a citada emenda, o extinto Colégio Eleitoral cumpre aquilo que seria seu último ato, ou seja, elege o presidente Tancredo Neves - candidato pela Aliança Democrática - que vem a falecer antes de assumir efetivamente o cargo; em conseqüência, assume a Presidência da República, seu vice, José de Ribamar Sarney, responsável pela transição do antigo regime à consolidação da "democracia", através da Constituição de 1988.

Esse recorte do panorama político brasileiro é importante para que se possa entender a correlação de forças presente no momento em que a comunidade educacional organizava-se para influir no texto da Carta Magna que estava sendo gestada no Congresso Nacional Constituinte em fevereiro de 1987. Fruto da IV Conferência Brasileira de Educação, realizada na cidade de Goiânia, no ano de 1986, surge a chamada "Carta de Goiânia", cuja finalidade era subsidiar a confecção do capítulo constitucional que trataria da educação.

Essa proposta marcaria um longo debate em torno do novo projeto de LDB que culminaria com a aprovação da Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – vigente até os dias atuais. Apesar de não se constituir objeto de aprofundamento da presente reflexão, discorreremos sobre o seu arcabouço, a fim de caracterizarmos em que medida o Estado brasileiro vem se tornando mínimo no que se refere às garantias sociais, dentre elas, o direito inalienável à educação pública de qualidade.

Ao referir-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9393/96), o professor Demerval Saviani, assim se expressa

 

"(...) Para se compreender o real significado da legislação não basta ater-se à letra da lei; é preciso captar o seu espírito. Não é suficiente analisar o texto; é preciso analisar o contexto. Não basta ler nas linhas; é preciso ler nas entrelinhas."

É, portanto, com esse olhar crítico que devemos encarar o texto e o contexto da LDB que, teve o seu início tão logo a Constituição de 1988 fora promulgada.

Ao contrário do que ocorreu durante a discussão da Lei nº 4.024/61, em que apenas liberais e conservadores debateram a questão educacional; o projeto de Lei nº 9394/96, teve ampla representatividade da sociedade acadêmica do país, traduzida pelos fóruns estaduais e municipais que se constituíram como desdobramentos do Fórum em Defesa da Escola Pública. Uma vez conseguida a aprovação na Câmara dos Deputados (1993), o projeto seguiu para o Senado Federal; entretanto, ao dar entrada naquela casa - desta feita já em forma de Substitutivo – o Substitutivo Cid Sabóia que expressava as propostas oriundas dos diversos fóruns realizados, sofreria uma disputa acirrada com o projeto do Senador Darcy Ribeiro, que por sua vez, expressava a articulação da base governista tanto no Senado, quanto na Câmara dos Deputados.

Após Fernando Henrique Cardoso assumir a Presidência do país, a matéria passou a ser apreciada, sendo o seu relator na Comissão de Constituição e Justiça, o próprio Senador Darcy Ribeiro que, através de manobras regimentais, conseguiu que o projeto de sua autoria substituísse aquele apresentado na Câmara dos Deputados; passando as propostas originárias dos Fóruns Educacionais a meras emendas textuais; ainda assim, conseguidas por intermédio de lobistas.

Sem ensejar entrar no mérito da análise contextual da Lei nº 9394/96; podemos observar a fragmentação da organização educacional no país. Tida como "descentralizada" pelo MEC, ela preconiza que, caberá a cada instância governamental (União, Estados, Municípios e Distrito Federal) a organização dos seus respectivos sistemas de ensino, em regime de colaboração. Quanto ao MEC, cabe-lhe o papel de formulador de políticas e planos educacionais, assessorado pelo Conselho Nacional de Educação que passa a ter funções "Normativas e de Supervisão".

Fica claro, portanto, que a LDB vigente estruturou-se sob uma concepção democrático-representativa, cuja essência limita a participação da sociedade ao momento do voto, dado àqueles que irão representá-la. Ao proceder à análise pormenorizada do texto da LDB, o professor Saviani elenca dois objetivos implícitos no referido documento; aos quais passa denominar de "objetivos proclamados" e "objetivos reais"

"(...) A função de mascarar os objetivos reais através dos objetivos proclamados é exatamente a marca distintiva da ideologia liberal, dada a sua condição de ideologia típica do modo de produção capitalista o qual produziu, pela via do "fetichismo da mercadoria" a opacidade nas relações sociais."

Nesse sentido, o eminente educador alude a três contradições – ainda que existam muito mais – marcantes na Lei nº 9394/96; em primeiro lugar a contradição entre homem e sociedade, em segundo, entre o homem e o trabalho e por último, a contradição entre o homem e a cultura.

 

3. Conclusão

Na impossibilidade de esgotar o assunto, mas apenas cumprindo o percurso temporal ao qual nos propusemos no início dessa reflexão (1889 a 1989), extrapolando-o no que foi necessário somente para compreendermos todo o contexto; podemos inferir sobre alguns aspectos que deram sustentação ao sistema de ensino vigente no país.

O primeiro apontamento, diz respeito à mínima participação real da sociedade no desenrolar do processo, ficando a decisão sobre os destinos da educação, a cargo de uma minoritária elite política; o segundo refere-se à tensão provocada pela correlação de forças imiscuída nos embates que, ao demandarem um longo período de discussão, acabaram por aprovar uma lei senil e por isso mesmo, descontextualizada no que tange aos anseios da comunidade acadêmica; e por último, mais do que a sensação, mas a efetiva constatação "minimalista" inclusa no corpo do documento atual que regulamenta o ensino brasileiro que, em síntese, serve para ratificar a igual política de "Estado Mínimo" que tem norteado a proposta governamental nos últimos anos.
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1Funcionário Público - Graduado em Pedagogia e Pós-Graduando do Curso de Fundamentos da Educação – Unioeste-Campus Cascavel-PR. E-mail: Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo.

2 Rui Barbosa avaliou o projeto de reforma educacional que resultou na Lei nº 1879. Porém, seus pareceres só vieram a público em 1882 e 1883.

3 Carvalho, J. Murilo – Os Bestializados: O Rio de Janeiro e a República que não foi, 1991, p.161)

4 Xavier, M. Elizabete, 1994, p.139

5 Movimento Cívico-Militar constitucionalista ocorrido em São Paulo em 1930.

6 Saviani, Demerval – A nova LDB.

7 Ribeiro – História da Educação Brasileira, 1998, 15ª ed.

8 União Nacional dos Estudantes

9 Ministério da Educação e Cultura / United States Agency International Development

10 Luiz A. R.Cunha – Educação e Desenvolvimento Social no Brasil, 1975.

11 Último presidente do Regime Militar

12 Atual Presidente do Brasil

13 Deputado Federal pelo Estado do Mato Grosso

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

XAVIER, M. Elizabete. História da Educação: A Escola no Brasil, coleção Aprender e Ensinar, São Paulo: FTD, 1994.

TEIXEIRA, Anísio Spíndola. Educação não é privilégio, 4 ed. São Paulo, Ed. Nacional, 1977.

RIBEIRO. Introdução a história da educação brasileira, 15ª Ed, companhia autores associados, 1998.

SAVIANI, Demerval. História da Educação.

CARNEIRO, M. Alves. LDB fácil.

Última atualização em 04/07/2011

 

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