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O Conselho de Classe: prática escolar e produção de identidades

Situado na linha de pesquisa dos Estudos Culturais, a partir de uma pesquisa de inspiração etnográfica, este trabalho faz uma discussão do Conselho de Classe, realizado ao final de cada trimestre, de uma escola municipal de Porto Alegre/RS, de organização curricular por Ciclos de Formação. No decorrer da leitura será possível acompanhar como esta prática, tão naturalizada no espaço escolar, constitui-se como uma técnica do poder disciplinar que ao registrar, analisar, avaliar transforma cada um/a em um "caso" a ser medido, comparado, classificado, registrado, normalizado, excluído conforme sua singularidade e individualidade. A intenção aqui é trazer alguns aspectos a serem discutidos acerca de um dos temas que nos parecem tão corriqueiros e naturais na cotidianidade da escola e que, na maioria das vezes, seus efeitos nos corpos dos quais se referem, passam despercebidos por sua longa e histórica presença no contexto escolar.



RESUMO: Situado na linha de pesquisa dos Estudos Culturais, a partir de uma pesquisa de inspiração etnográfica, este trabalho faz uma discussão do Conselho de Classe, realizado ao final de cada trimestre, de uma escola municipal de Porto Alegre/RS, de organização curricular por Ciclos de Formação. No decorrer da leitura será possível acompanhar como esta prática, tão naturalizada no espaço escolar, constitui-se como uma técnica do poder disciplinar que ao registrar, analisar, avaliar transforma cada um/a em um "caso" a ser medido, comparado, classificado, registrado, normalizado, excluído conforme sua singularidade e individualidade. A intenção aqui é trazer alguns aspectos a serem discutidos acerca de um dos temas que nos parecem tão corriqueiros e naturais na cotidianidade da escola e que, na maioria das vezes, seus efeitos nos corpos dos quais se referem, passam despercebidos por sua longa e histórica presença no contexto escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Conselho de Classe - prática escolar – identidade


MARCANDO CORPOS

Neste texto estarei analisando a prática do Conselho de Classe, enquanto prática escolar de exame. Esta análise é resultante de pesquisa de dissertação de mestrado cuja proposta intitula-se Corpos marcados: quando práticas escolares produzem identidades. Esta pesquisa situa-se na linha de pesquisa dos Estudos Culturais e foi realizada em uma escola pública municipal de Porto Alegre/RS, organizada através da proposta curricular por Ciclos de Formação. Esta proposta tem sido implementada na capital gaúcha desde o ano de 1994 quando, através de diversos debates e discussões nas escolas e entre as escolas, juntamente com a Secretaria Municipal de Educação, se definiu as diretrizes básicas e a implantação gradual desta estrutura nas escolas municipais porto-alegrenses.

Prática corriqueiramente utilizada em escolas públicas e privadas, o Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reunião de professores/as de diferentes especialidades com o intuito de definir o "destino" escolar de cada aluno/a sobre os/as quais falam. Para tanto, utilizam-se de diversos instrumentos de avaliação de onde os resultados obtidos são devidamente registrados como forma de argumento para o que será definido para cada aluno/a.

Para melhor entendermos como se dá a organização da prática do Conselho de Classe, apresento como a avaliação é realizada e nomeada, ao final de cada ano, nas escolas por ciclo. Neste período, os/as alunos/as são classificados/as conforme sua forma de progressão para o ano ou ciclo2 seguinte, a partir da análise realizada pelo grupo de professores/as e outros/as especialistas que tenham trabalhado com o/a mesmo/a aluno/a. Estas formas de progressão são assim definidas:

PS: Progressão Simples - O aluno prosseguirá seus estudos normalmente.


PPDA: Progressão com Plano Didático-Pedagógico de Apoio – O educando que persistir com alguma dificuldade progride para o ano seguinte mediante a elaboração e acompanhamento deste plano didático- pedagógico. O Dossiê servirá de guia para que os professores do ano seguinte possam adequar o seu trabalho considerando as dificuldades específicas deste educando.


PSAE: Progressão Sujeita a uma Avaliação Especializada – O educando que apresentar a necessidade de uma avaliação mais aprofundada a respeito das dificuldades, além das habituais, poderá passar por uma avaliação especializada que apontará as bases para que seja elaborado um plano didático-pedagógico de apoio, individualizado, que respeite as características especiais do educando e lhe proporcione condições de superação destas dificuldades.


PAE: Pós-Avaliação Especializada – refere-se à avaliação realizada pela escola e seus profissionais, bem como os da SIR, logo é uma avaliação pedagógica-que diz do trabalho da escola. A PAE deve ter sido antecedida pela PPDA e PSAE. Em cada Conselho de Classe de final de ano, o grupo de professores/as, alunos/as e pais e ou mães ou responsáveis, deve discutir um programa de estudos específicos para os/as alunos/as com maiores dificuldades, a ser seguido e acompanhado por estas/es no ano seguinte, na forma de um Agrupamento Temporário, discutindo, inclusive, quem será o professor indicado para trabalhar com estes alunos/as3.(PORTO ALEGRE, 2003, p. 94)



Nesta prática de avaliação os/as alunos/as estão constantemente sendo visualizados/as, observados/as pelo conjunto de especialistas que compõe os/as profissionais da escola. A avaliação é cotidiana, pois todos os dias, toda a semana, até o final do ano, cada indivíduo está sendo percebido pelos adultos que trabalham com ele. Ao observar, diagnosticar e registrar, saberes estão sendo extraídos sobre cada indivíduo de forma a objetivá-lo, enquadrá-lo dentro de uma determinada categoria de desenvolvimento que define normas a serem alcançadas por todos/as. Desta forma, a observação se dá, como nos aponta Foucault (2002), para "manter os indivíduos em seus traços singulares, em sua evolução particular, em suas aptidões ou capacidades próprias, sob o controle de um saber permanente."(p.158) Saberes de especialistas que se ocupam em avaliar e corrigir os desvios apresentados em relação a uma média desejada.

Cada forma de avaliação, nas escolas por Ciclos, preocupa-se em definir os graus de aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno/a em particular, atribuindo-lhes especificidades, o que permite classificar sujeitos entre aqueles que aprendem e que não aprendem, os que têm ou não dificuldades, dificuldades em maior ou menor grau. Ao definir formas de ser, agir e aprender define-se, previamente, que alguns dos indivíduos não estarão dentro desta média4, portanto, estratégias serão necessárias para enquadrá-los. Condições de normalidade e anormalidade5 são estabelecidas a partir de um "sistema comparativo [...] a descrição de grupos, a descrição de fatos coletivos, a estimativa dos desvios dos indivíduos entre si, sua distribuição numa 'população' "(FOUCAULT, 2002, p.158).

Para cada momento uma forma de avaliação, para cada forma de avaliação um tipo de registro, para cada registro uma classificação, para cada classificação um encaminhamento.

Tudo isto registrado no Dossiê6 dos/as alunos/as, o qual permanece na escola guardado de forma que qualquer especialista ou familiar, devidamente autorizado pela Equipe Diretiva da escola, possa pegar, ler e entender como é este sujeito, o quê ele apresenta, onde se localiza no tempo e espaço desta instituição. Instituição, que defino aqui como uma instituição de seqüestro por seu caráter disciplinar, que se preocupa em definir normas onde todos/as devem ser enquadrados e fixados.

Se pensarmos as instituições de seqüestro de acordo com o que propõe Foucault (2003b), encontraremos nessa forma de organização curricular, instituições que se dedicam ao controle dos indivíduos, dos seus corpos, do seu tempo e que, ao controlar, extraem saberes sobre estes indivíduos, como meio de formar e reformar os corpos ali presentes. Um local onde o poder é circulante, pois para cada caso há um olho de controle que se empenha em qualificar a produção dos/das alunos/as. Desta forma, creio possível entendermos os Ciclos de Formação como uma instituição de seqüestro, uma vez que, ao controlar o tempo, delimitar os espaços, vigiar os corpos, empenhar-se em dominar o máximo possível de saber sobre os indivíduos ela cumpre com a sua função de captura desses corpos. Exige diferentes funções de diferentes pessoas que, ao acompanhar a aprendizagem dos indivíduos podem classificá-los, definindo-os como os que sabem e os que não sabem, os que acompanham e os que não acompanham o processo esperado de aprendizagem, encaminhando-os para seus devidos lugares, já definidos pela estrutura escolar dos Ciclos para que possam ser normalizados.



Nas modalidades de avaliação e nas formas de progressão, cada produção do/a aluno/a é observada e analisada para definir qual será seu destino dentro da instituição, que lugar deverá ocupar no decorrer de seus estudos, que ações deverão ser efetuadas sobre estes indivíduos, que especialistas deverão participar deste processo de normalização. O indivíduo é situado em um campo de saber que permite enquadrá-lo não apenas em um sistema de produção, mas também "de controlar, de formar, de valorizar, segundo um determinado sistema o corpo dos indivíduos."(FOUCAULT, 2003b, p.119). Ao classificar, define-se características para cada membro desta população de modo a conhecer e reconhecer, no espaço escolar, todos e cada um. Ao definir se o/a aluno/a é PS, PPDA, PSAE, PAE, ao final do ano, a instituição posiciona cada um dizendo o quê ele é dentro do processo classificatório. Estes resultados finais estarão arquivados no Dossiê, devidamente justificados, marcando diferenças e inventando identidades.

Binarismos são produzidos durante o processo avaliativo, informando em que categoria cada um se "encaixa" e para onde cada um deve ir dentro da escola. A avaliação, neste caso, exerce, como nos diz Corazza (2001, p.55), "um poder de julgar por colocar a criança em processo permanente de claridade, de produção, de normalização e patologização[....]"que definirá onde e como cada um deve ser posicionado no interior da escola, para onde cada um deverá ser encaminhado na continuidade de seus estudos.

Daí, então, que esta proposta utiliza-se de práticas específicas de normalização, dentre elas o Conselho de Classe.


CENAS DE UM CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe da escola, onde estive durante a pesquisa, acontece sempre ao final do trimestre, onde professores/as representantes de todas as áreas, SIR7, Laboratório de Aprendizagem8 e representantes da Equipe Diretiva, geralmente orientadora e supervisora, participam avaliando os/as alunos/as da turma. Ao final do ano, o Conselho é realizado com o objetivo de "enquadrar" cada aluno/a dentro das categorias avaliativas da proposta por Ciclos de Formação (PS, PPDA, PSAE e PAE)

Cada aluno/a é visto/a, individualmente, em suas singularidades de comportamentos, aprendizagens e histórias particulares. Isto é possível observar na cena do Conselho de Classe9 da turma de A3010 na qual realizei minhas observações durante a pesquisa e, que apresento abaixo.

Pa11-Vamos começar então? Alceu Ramos de Lima

Pc-Ele é bom, PS.

Pa- Não me lembro [...] dele

Pc-O Alceu é aquele que ficou doente [...]ele até baixou hospital porque deu alergia do Plasil e deu uma reação nele.

Pa-Ah, o Alceu, sei quem é ele.

Pc-E depois ele pegou catapora.

Pd-Ele continua quietinho, né?

Pc-Não, ele está mais sociável, está mais espoleta, só que futebol ele não joga, a mãe eu acho, também, não deixa [...]

Pa-Andréia Rosane da Silva

Pc-Andréia é PS, até demais, só que muita conversa.

Pa-A Andréia é do cabelinho liso né? É isso, uma da voz bem fininha, ela não é irmã do Adriano aquele.

Pc-Isso, é irmã da Angélica também. O que eles não fizeram, ela pegou tudo

Pa-Ela é mais despachada que os irmãos.

Pc-É, até demais.

Pa-Claudio César Paes

Pc- O Claudio tem que ter um PSAE, porque ele não está tomando medicação, ele está agitado um monte.

Pd-Desorganizado com o caderno

Pc-Eu conversei com a mãe, chamei várias vezes.

Pe-Ele é muito desorganizado com o caderno, copia tudo de qualquer jeito.

Pc-Ele sabe fazer.

Pf-E outra coisa, ele é muito disperso, quer copiar só as respostas. Ele diz: professora, não vou copiar aquilo, só as respostas. Daí eu digo: não, copia toda a tarefa. Aí, a gente pensa que ele está copiando; não, ele só copiou as respostas.

Pc-Não é que ele não saiba fazer.

Pa-Não seria um PPDA?

Pc-Eu pensei em função da medicação que ele não está tomando.

Pa-Sim, mas se ele sabe fazer.

Pc-E a mãe trouxe alguma coisa que ele teve alta? Não trouxe nada? Põe que ele precisa. Depois que ele parou de tomar ele mudou, né?

Pd-Antes ele era mais rápido, agora ele está mais demorado para tudo, né?

Pa-Tem que ver para alguém que controle ele para chamar a família.

Pc-E para continuar isso aí de novo que nem a gente tentou este ano, por que a mãe não tem comprometimento nenhum, né?

Pa-Então, a gente pode fazer um PPDA e colocar no PPDA isso.

Pc-Ah, então tá!Eu tinha pensado um PSAE para fazer uma avaliação com ele.

Pa-Mas avaliação ele já tem.

Pf-Ele já tem. O que precisa fazer agora é tratamento. (DIÁRIO DE CAMPO, 3/12/2004)



É interessante observar como esta prática opera com a lógica do exame que Foucault (2002) nos ensina. Cada aluno/a, ao ser avaliado/a, tem suas características registradas para que no próximo ano não se perca de vista o que deve ser feito com cada um deles/as. Cada aluno/a se constitui num caso na medida em que se transforma num indivíduo, "tal como é descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua própria individualidade; e é também o indivíduo que tem que ser treinado ou retreinado, tem que ser classificado, normalizado, excluído, etc."(p.159)

Na medida em que falam sobre cada criança, certos posicionamentos vão sendo estabelecidos. Ao final do ano outras marcas identitárias vão sendo inscritas nos corpos dos/as alunos/as sujeitados a estas práticas. Se até então alguns eram de Laboratório, de SIR ou de nenhum destes espaços, apenas de Sala de Aula, agora podem se transformar em aluno PS, PPDA, PSAE ou PAE. Marcas que , talvez, lhes acompanhem durante todo o período escolar de suas vidas.

Pa-Deivid

Pd-PPDA

Pc-PPDA. Eu coloquei porque ele foi do Laboratório. Foi liberado, mas...

Pe-Não se afirma ainda.

Pc-É ele tem muita insegurança ainda. Ele escreve, está alfabético, mas para estruturar a produção do texto, às vezes, ele se enrola com algumas palavras, com as dificuldades ortográficas. Ele sabe fazer, ele só precisa dar mais uma estruturada.

Pa–Não tem os textos dele aí?

Pc-Não tenho. Dele acho que não tenho nenhum texto. Está aqui, ó. Este aqui é mais recente.

Pe–Não é um caso de não ser aprovado, mas é uma criança que precisa de acompanhamento.

Pc-Depois que ele saiu do Laboratório, ele começou a se achar o tal.(DIÁRIO DE CAMPO, 3/12/2004)




Deivid já foi para o Laboratório de Aprendizagem, está liberado, mas a marca deste pertencimento permanece viva em sua história escolar. Os olhos sobre ele não são, definitivamente, o mesmos que observam e definem os/as alunos/as que nunca freqüentaram outros espaços de normalização, que são PS porque são muito bons, ou seja, são normais. Sobre esses parece que pouco se tem a dizer, eles são simpáticos, organizados, afinal de contas são ótimos.

Porém, quando nos deparamos com aqueles que são os mais diferentes da turma, a conversa se estende. A tentativa de encontrar soluções, motivos para a anormalidade é uma preocupação de todas as especialistas presentes. As condições de vida, as histórias contadas, as ações e intervenções familiares entram em uma operacionalização de produção de saberes sobre cada indivíduo a fim de que, no próximo ano, outras estratégias sejam tomadas em relação a eles/as.

Pa-Sofia Souza

Pf-Deve ser PSAE.

Pe-Não, nem PSAE.

Pc-A Sofia tem que ser PAE.

Pf-Estava no Laboratório até a metade do ano.

Pe-É aquela que a gente chamou. Chamou a mãe.

Pf-Até eu chamei. Ela veio. Ela até assinou lá o termo se comprometendo. Depois ela veio uma vez, e ela estava aqui, né?

Pe-Parece que ali tem um descaso, né?A família[...]

Pc-Tem uma mãe que não sabe ler, né?A mãe dela não lê nem escreve.

Pe-Eu acho bem preocupante o caso dela.

Pf-Ela reconhece as letras, mas ela não continua, né?

Pe-Mas ela briga na sala de aula. Existe assim uma coisa meio negativa.

Pf-Ela está sempre meio para baixo.

Pe-As crianças tão sempre se queixando de alguma coisa dela.

Pd-As outras crianças são felizes assim.

Pc-E ela não, ela não é aceita pelo grupo. O Henrique, a turma não aceita muito ele, mas ele consegue se impor pelo jeito dele e a Sofia não, ela não é aceita pelo grupo. Ela fica num canto e ela provoca muito. Ela não consegue se socializar também.

Pa-E ela não tem nada que se destaque?

Pc-Ela é muito desmotivada. Ela copia assim sem capricho, sem vontade, nunca teve material inteiro.

Pd-Ela é atirada.

Pc-O próprio jeito dela caminhar, ela caminha assim ó, com os pés arrastando.

Pe-A gente que observa, porque pode ser um quadro de desnutrição, está muito magrinha, não tem ânimo.

Pc-E ela não tem nenhum ânimo, nenhuma motivação para fazer.

Pd-A família, acho que é muito pobre. Ela me contava que tinha uma fresta na casa e que vinha um rato que todas as noites ia dormir com ela. Daí ela me dizia: Professora, ele puxa dos meus panos, puxa e fica ali. Quando a gente começou todo dia a perguntar, daí ela disse que o rato desapareceu. Daí eu disse: Não, a gente vai chamar tua mãe para conversar. Daí os outros diziam para ela: Ah, é capaz de pegar uma doença do rato. Eles são bem espertos [...]Aí ela pegou e disse que não, que o rato não vinha mais. Eu não sei se era de medo da mãe ou se realmente[...]

Pc-Acho que era de medo, não que o rato tenha ido embora.

Pd-Ela não ia inventar uma história dessas. Ela dizia: Minha mãe tapa a fresta, mas não adianta.

Pa-Vamos colocar na avaliação contato com a Assistência Social.

Pc – Contato com a Assistência Social da SMED?

Pa-É.

Pc-Ela não é aceita pelo grupo e ela não se esforça para tentar achar um caminho para tentar ser aceita. Ao contrário, daí ela se retrai e provoca mais. Aí claro, ela faz fofoca das gurias. Ela implica, implica com os guris, implicava com o Leandro quando sentava junto, ela saiu do grupo de tanta confusão que deu ali.

Pe – Ela não consegue se salientar do lado bem, então o que é que acontece? Ela chama atenção do lado que ela consegue. É isso aí [...]

Pc- E o desleixo dela é por causa da família que não dá assistência para ela, porque na semana das crianças eu dei para eles as bolitas e para as meninas uns rabicó. Ela nunca veio com o rabicó e as gurias vinham [...] Ela nunca veio com o rabicó. Vinha sempre com os cabelos todos desgrenhados. É um desleixo, as roupas sujas, as pernas sujas de poeira.

Pa- Não chegou a trabalhar com a turma, a conversar sobre isso.

Pc-A gente até conversa, é que ela se exclui muito. Ela foge, porque ela não consegue se impor que nem o Henrique que seriam assim os dois mais diferentes da turma.

Pa - Henrique

Pc- O Henrique está muito complicado. Este segundo semestre ele regrediu bastante. Desde que nós conversamos no conselho, não melhorou.

Pe-Não faz nenhuma tarefa

Pc-Não faz, sempre fazendo algum...

Pe-Jogando figurinha

Pc-Jogando figurinha, fazendo desenho, fazendo uns barulhos, sempre fazendo um tipo de barulho (demonstram com a caneta, com a boca). Ele anda muito agitado e brigão.

Pa-E a professora da SIR, falou alguma coisa?

Pc-Falou. Ela disse que na Matemática ele estava melhor, mas na escrita não. A mesma coisa que eu tenho visto na aula (mostra uma produção escrita dele para a Professora a.)

Pc-A mãe disse que agora ele estava começando a ir na Psicóloga, que ela participou de um grupo de terapia, mas que ela não gostou.

Pe-Mas mal começou, já largou.

Pc-Ela disse que não se sentiu bem na terapia de grupo.

Pc-Ele anda muito brigão [...]

Pe-Ele gosta de desenhar, né?

Pc-É, para desenhar ele é ótimo.

Pa-Tem aqui várias palavras decoradas.

Pc-Isso daqui ele copiou do cartaz Não tem nenhuma palavra que ele saiba escrever sozinho?

Pa-Que que agente faz com o Henrique?

Pb-Tem que continuar fazendo a fono e a Psicóloga.

Pc-Sim,porque agora que ele começou na psicóloga.

Pd-Quando anos ele tem?

Pc-Tem nove. Talvez no ano que vem ele consiga, por que agora que ela (a mãe) conseguiu a psicóloga, a fono, isso tudo vai dar uma ajuda para ele.

Pa-Ele é PAE, né?

Pc-Ah, daí ele vai ficar.(DIÁRIO DE CAMPO, 03/12/2004)



A prática do exame torna, como diz Varela (1995), a escola em espaço examinador, espaço de observação que visa estabelecer ordens normativas e decisões normalizadoras. Ao decifrar, comparar, medir, hierarquizar, a instituição escolar converte cada aluno/a em sua individualidade, em sua singularidade, que lhe define como um sujeito particular, detentor de determinadas identidades.



Esta prática pedagógica do Conselho de Classe representa, nesta escola, aquilo que Foucault (2002) declara ser o mecanismo fundamental da técnica do exame: a objetivação. O Conselho de Classe, momento ritualizado de exame, ao dizer sobre cada aluno/a, ao registrar tudo o que é considerado importante, elabora um conjunto de estratégias que tornam o indivíduo "efeito e objeto de poder, efeito e objeto de saber"(p.160). Na prática disciplinar, na qual o exame é elemento importante, "a vigilância permanente [e] classificatória" (p.107), produz o que poderíamos chamar de sujeito pedagógico (LARROSA, 2002), na medida em que as falas das especialistas não impõem características externas às crianças das quais falam, mas as constituem enquanto sujeitos que internalizam discursos e práticas que ensinam modos de se narrar, se ver, se perceber e se relacionar consigo mesmo e com os outros.

As falas sobre Sofia e Henrique são representativas enquanto falas que dizem das maneiras de ser e agir consigo mesmo e com os outros. Elas anunciam um jeito específico de como estas crianças percebem a si mesmas, como elas se posicionam em relação aos grupos dos quais participam e de suas atitudes com os/as colegas. Desta forma, mais uma vez recorro a Larrosa (2001) para dizer que estas crianças, assim como as demais, são posicionadas "em relação a uma verdade sobre si que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir"(p.55). Assim, é possível dizer que suas identidades e subjetividades são efeitos da forma como são descritos/as, percebidos/as, narrados/as nas e a partir das diferentes práticas pelas quais passam.

A prática do exame, técnica do poder disciplinar, faz com que o sujeito avaliado esteja sob um campo de visibilidade sempre constante. Desta forma, o Conselho de Classe, para cumprir sua função, exige das professoras um olhar cotidiano, detalhado sobre cada indivíduo para que, durante o Conselho, possam contar, explicar, lembrar e definir, a partir daquilo que observaram e obtiveram como informação sobre a aprendizagem e desenvolvimento de cada um, o tipo de progressão adequada para cada aluno/a.

Esta prática que vigia, controla, fala sobre os indivíduos, produz saberes sobre eles e os produz enquanto sujeitos, inscrevendo em seus corpos marcas de uma prática examinadora que compõe espaços "de observação normalizadores e normativos"(VARELA,1995, p.44). Ao normalizar e normatizar conhecimentos, saberes e verdades sobre cada indivíduo converte cada aluno/a em um sujeito particular dotado de uma natureza específica. Assim, naturaliza comportamentos, atitudes e aprendizagens produzindo diferenças e estabelecendo parâmetros de constituição de identidades e subjetividades.

O Conselho de Classe aqui, foi analisado como espaço disciplinar que se constitui marcando corpos conforme as normas estabelecidas pela proposta curricular e pela instituição escolar. Corpo/s que, ao longo de suas histórias escolares, têm sofrido efeitos de poder transformando-se no que hoje são. Como muito bem observa Souza (2001) "se quisermos entender como fomos formados e nos (trans)formamos nas pessoas que estamos sendo, precisamos procurar entender como funcionam os processos permanentes de sujeição e produção dos corpos"(p.125).

Portanto, enquanto professores/as é fundamental refletirmos, justamente, sobre aquilo que é o mais comum, habitual e por isso mais difícil de ser problematizado "porque se converteu em hábito para nós, em costume, em identidade. É preciso converter aquilo que somos em problema, o habitual em insuportável, o conhecimento em desconhecido, o próprio em estranho, o familiar em inquietante[...](LARROSA apud SOUZA, 2001, p.125-126). Isto porque acredito que a transformação, concordando com Foucault ( 2003a), só é realizada quando os/as profissionais das instituições escolares, se chocarem com impasses, enfrentamentos entre si e consigo mesmos/as, impossibilidades, críticas, embaraços entre outras dificuldades que permitam agir de outra forma, que exijam um tipo de pensamento para a mudança e não quando apenas e facilmente colocarem em prática soluções, propostas e idéias de reformadores da educação.

Cabe aqui ainda, antes de encerrar este texto, esclarecer que a discussão apresentada não tem o caráter de fazer um manifesto contra os Conselhos de Classe, nem mesmo contra as diversas formas de avaliação das instituições escolares. A intenção é poder pensar e problematizar: a quê este tipo de prática se propõe? O quê ela produz? Para quê ela serve?

___________________________

* Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e orientanda da Profa. Dra. Iole Maria Faviero Trindade.

2 A proposta por Ciclos de Formação tem uma organização curricular que divide o tempo escolar em ciclo e ano-ciclo. São três ciclos de três anos cada compondo, ao todo, nove anos de ensino básico.

3 Esta forma de avanço do/a aluno/a não consta na Proposta Pedagógica dos Ciclos de Formação. Esta informação foi retirada do documento emitido às escolas municipais e intitulado Contribuição à Avaliação 2003/Enturmação 2004, que reafirma a Proposta dos Ciclos e acrescenta informações que não constam no documento referência. Esta modalidade tem sido utilizada nas escolas e caracterizada, na prática das instituições, como indicativo de retenção dos/as alunos/as no ano-ciclo.

4 Canguilhem (2002) nos apresenta uma significativa história de como se constituíram os conceitos de norma e média e foi, Quêtelet, estatístico francês, quem contribuiu para a definição conceito de média.Formulou o conceito de homem-médio, estudando as variações de estatura do homem e estabelecendo uma curva simétrica que denominou curva binominal ou curva de Gauss ao comparar indivíduos de uma mesma população. Tal comparação permitiu anunciar níveis de desvios. A média de normalidade de uma população era, então, determinada, pelos desvios estatísticos que cada um apresentava em relação a determinadas características.

5 É importante lembrar que a norma prevê o normal e o anormal. Veiga-Neto (2003) apresenta esta idéia ao falar sobre norma, explicando que esta é "saturante, ou seja, não admite exterior, fazendo de todos um caso seu: normal ou anormal. O anormal, portanto, está na norma, está ao abrigo da norma, ainda que seja tomado como um abrigo ao normal"(p.90). Por isso destaco que na proposta por Ciclos, que estabeleceu normas de aprendizagem e desenvolvimento, a normalidade e a anormalidade estão pensadas através de diferentes práticas.

6 Arquivo individual, cuidadosamente guardado, onde estão registrados todas as informações e avaliações dos/as alunos/as que freqüentam a instituição. Ao lê-lo é possível conhecer, em detalhes, a história escolar de cada aluno/a.

7 Sala de Integração e Recursos. Espaço distribuído por região, onde uma escola, denominada escola pólo atende crianças com "problemas de aprendizagem". Estas crianças são consideradas pela proposta pedagógica por Ciclos de Formação como "portadoras de necessidades especiais".

8 Espaço existente em todas as escolas e destinado ao atendimento de crianças com dificuldades de aprendizagem. Este atendimento é realizado duas vezes por semana, em turno inverso ao de matrícula.

9 Todas as cenas do Conselho de Classe são gravações transcritas para o Diário de Campo.

10 A denominação das turmas dos anos-ciclos são: I CICLO: A10– agrupamentos de alunos/as com 6 anos de idade.A20 – agrupamentos de alunos/as com 7 anos de idade;A30 – agrupamentos de alunos/as com 8 anos de idade. IICICLO: B10 – agrupamentos de alunos/as com 9 anos de idade; B20 – agrupamentos de alunos/as com 10 anos de idade; B30 – agrupamentos de alunos/as com 11 anos de idade. IICICLO: C10 – agrupamentos de alunos/as com 12 anos de idade; C20 – agrupamentos de alunos/as com 13 anos de idade;C30 – agrupamentos de alunos/as com 14 anos de idade.

11 As siglas Pa,Pb,Pc,Pd,Pe,Pf serão utilizadas para me referir à Professora a, Professora b, Professora c, Professora d, Professora e e Professora f. São professoras que fizeram parte do Conselho de Classe da Turma na qual fiz as observações durante a pesquisa de campo. Entre estas professoras estão representantes da Equipe Diretiva e a professora do Laboratório de Aprendizagem.. A professora representante da SIR, como não pode estar presente encaminhou parecer por escrito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANGUILHEM, Georges. Exame crítico de alguns conceitos: do normal, da anomalia e da doença, do normal e do experimental. In: ______. O normal e o patológico. Tradução de Maria Thereza Redig de Carvalho Barrocas. 5.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002. p.95-117.

CORAZZA, Sandra Mara. O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em Educação. 2.ed. Petrópolis: Vozes,2002.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 26.ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.

______. Estratégia poder-saber. Volume IV. Organização e Seleção de textos Manuel Barros de Motta. Tradução de Vera Lúcia Avellar Ribeiro. Rio de Janeiro, 2003a.

______. A verdade e as formas jurídicas.Tradução de Roberto Cabral de Melo Machado e Eduardo Jardim Moraes. 3.ed. Rio de Janeiro: NAU Editora, 2003b.

LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da.(org.) O sujeito da educação. Estudos foucaultianos. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. P.35-86.

SOUZA, Nádia Geisa Silveira de. Narrativas sobre as "fases da vida": o entrelaçamento dos discursos da biologia, da religião, da mídia...In:______. Que corpo é esse? O corpo na família, mídia, escola, saúde... Porto Alegre, 2001. Tese (Doutorado em Bioquímica) – Curso de Pós-Graduação em Bioquímica, Instituto de Ciências Básicas da Saúde, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.

VARELA, Julia. Categorias espaço-temporais e socialização escolar: do individualismo ao narcisismo. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.) et al. Escola básica na virada do século: Cultura, currículo, política. Porto Alegre: FACED/UFRGS,1995. P.37-63


FONTES CONSULTADAS

PORTO ALEGRE, Secretaria Municipal de Educação. Ciclos de Formação. Proposta Político-Pedagógica da Escola Cidadã. Caderno pedagógico 9. Prefeitura Municipal de Porto Alegre. Porto Alegre: SMED, 2003. Disponível em

< http://www2.portoalegre.rs.gov.br/smed/default.php?reg=16>

______. Contribuição à Avaliação 2003/Enturmação 2004. Supervisão de Educação/ Assessoria de Políticas Educativas e de Formação.

Diário de Campo

Última atualização em 04/07/2011

 

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