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Os desafios do professor diante da perspectiva de formação de cidadãos na nova ordem mundial

Resumo: este artigo desenvolve sua análise percorrendo alguns pontos referenciais que permitem situarmo-nos diante das características próprias da sociedade hodierna e, dentro desta perspectiva de sociedade, chegarmos a um conceito do que representa nela a cidadania, correlacionando este conceito com o trabalho desenvolvido nas escolas pelos professores visando à formação de cidadãos, aferindo até que ponto há convergências no que pretende a escola e o que impõe a sociedade.


RESUMO: Este artigo desenvolve sua análise percorrendo alguns pontos referenciais que permitem situarmo-nos diante das características próprias da sociedade hodierna e, dentro desta perspectiva de sociedade, chegarmos a um conceito do que representa nela a cidadania, correlacionando este conceito com o trabalho desenvolvido nas escolas pelos professores visando à formação de cidadãos, aferindo até que ponto há convergências no que pretende a escola e o que impõe a sociedade.

Palavras-chaves: nova ordem mundial, cidadania, atividade docente.


O século XX entrará para a história da humanidade como o século dos avanços tecnológicos, científicos, sociais e políticos. Nunca, em tão pouco tempo, a humanidade progrediu de forma tão intensa como fizera nestes últimos cem anos. Grosso modo, pode-se afirmar que todos os aspectos da vida social sofreram influências destes avanços. Decorre deste fato que a sociedade de hoje não é a mesma de algumas décadas atrás, e, por conta disso, é válido concluir que todos os paradigmas sociais até o presente momento edificados devam ser levados à reflexão no intuito de que as tomadas de decisões, de agora em diante, venham ser efetivadas de tal forma que sejam consentâneas para que o desenvolvimento tecno-científico e o desenvolvimento social caminhem pari passo em direção a um pré-determinado ponto de convergência: o progresso humano.

Falar em progresso humano significa falar em fornecer ao homem o ferramental necessário para que ele possa ser sujeito de sua própria história: autor e não inócuo coadjuvante desta. Este fato nos remete, inevitavelmente, ao conceito de cidadania, que por sua vez só pode ser concebido sob a luz da historicidade à qual se encontra enlaçado. Vê-se, pois, que o conceito de cidadania, ainda que guarde um núcleo geral (a idéia de participação ativa do individuo na realidade social da qual faz parte), guarda também especificidades que emergem do momento histórico ímpar a que se encontra vinculado.     
Dentro deste panorama histórico-social, encontram-se imiscuídas as mais variadas instituições sociais, e, por conseguinte, a escola. É de comum conhecimento que a escola, enquanto instituição formal responsável pela Educação, é um momento da realidade social pela e para a qual deve direcionar seus objetivos - concebendo-se aqui a Educação como uma atividade mediadora no seio da prática social voltada para a fomentação da cidadania. Visto que os valores e a própria realidade social passam por toda uma reorganização nos seus mais variados aspectos, é lúcido afirmar que a escola também urge por repensar os seus objetivos e reestruturar-se, ou, caso contrário, incorrerá sob o pesado ônus do anacronismo.

É também de comum conhecimento que quando se fala em mudanças na escola a primeira figura em que se pensa é na do professor. Fato este que encontra certa procedência, haja vista que é ele o individuo que, juntamente com o aluno, opera o processo que legitima a escola tal como se encontra configurada no seio da sociedade vigente, ou seja, como local específico de consubstanciação do processo ensino x aprendizagem, de socialização do saber e de acesso à cidadania. De antemão, cabe aqui se frisar que se tem ciência de que o papel do professor e do aluno não se esgota na efetivação de tais processos. Ainda assim, valendo-se do tirocínio acima, percebe-se que a necessidade de se repensar a prática docente – que já vem sendo posta em evidencia há algum tempo - torna-se a pedra angular sobre a qual deve-se centrar as atenções num primeiro momento. Momento este que não se esgota em si mesmo, mas que seria antes, a força motriz para o desencadeamento de outros que, em suma, visariam um amplo questionamento sobre a situação educacional em suas micro e macro relações.



A nova ordem mundial e o conceito de cidadania

Tal como referido acima, a sociedade atual em menos de trinta anos reconfigurou-se de tal maneira e com inverossímil velocidade que sua conceitualização torna-se algo complexo, senão apriorístico. Não por menos, a classificação que atualmente se alcunha à mesma varia de acordo com os autores e suas linhas ideológicas: pós-moderna para os acólitos do neoliberalismo; pós-história para Fukuyama e seus prosélitos; sociedade do conhecimento para a escola alemã de Offe, Schaff e Kurz; sociedade da informação para Imbernón, Flécha e alguns representantes da recente intelectualidade espanhola e etc.

Vê-se ainda que, mais do que uma crise do conceito de paradigma social, "está-se diante de uma crise do conceito de crise de paradigma" (PLASTINO in BRANDÃO, 2001, p 30).

Nunca somos totalmente contemporâneos de nosso presente. A história avança mascaradamente: entra em cena com a máscara da cena precedente e já não reconhecemos nada da obra ( DECLOY apud IMBERNÓN, 2000, p. 78).


É lúcida, entretanto, a ilação de que esta mesma sociedade, ainda que opacizada pelo véu do presente, deixa alguns traços do seu arcabouço maior, que se configuram como contributos à sua compreensão. Vale dizer ainda neste trabalho que as denominações sociedade atual, sociedade hodierna e nova ordem mundial se equivalem.

Vive-se hoje o que muitos afirmam ser o ápice do sistema capitalista. Com efeito, após a queda muro de Berlim (símbolo maior da cisão entre os mundos capitalista e comunista) há pouco mais de dez anos passados, o capitalismo se enrobusteceu e avançou desenfreadamente por todo o globo. Sobrepujou fronteiras nacionais, transformou culturas e costumes dos mais longínquos recôncavos e vendeu a idéia de "prosperidade = abertura de mercado para todos os povos".  Transformou algumas características locais em valores globais, exercendo um violento colonialismo cultural disfarçado de mundialização da cultura.

Nunca, em toda história, o homem consumiu tanto, e nunca tantos homens viveram na escassez. Como afirma Laymert Garcia dos Santos, o capitalismo tornou-se um sistema em que a carência é o motor principal; não só a escassez material dos pobres, mas também, e, sobretudo,

...a carência por necessidade que move o impulso do consumidor no ocidente. Como se a miséria material do pobre correspondesse à miséria libidinal dos ricos, habilmente manipulada pelas forças do mercado (SANTOS, 1999, p. 06).


Vê-se assim, que o que move as pessoas ultimamente é um estúpido e efêmero sentimento de profundo gozo pelas coisas aparentes, despido de qualquer preceito ético na busca da realização de tal gozo. Um exacerbado hedonismo leviano que suscita e estampa a esfacelada face do homem do início de século XXI.

O Estado, cada vez mais, empurra à iniciativa privada aquilo que se constituiu historicamente como sendo de sua incumbência, e, nesta perspectiva, questões como os serviços de saúde, segurança e educação, entre outros, são sumariamente assimilados pelos "homens de negócio", para usar a expressão de Frigotto.

Nesta conjectura, surge um novo tipo de cidadania, que, diferindo-se da definição liberal que segundo Gadotti é "apenas um produto da solidariedade individual da gente de bem entre as pessoas e não uma conquista no interior do próprio Estado", caracteriza-se pelo aspecto pragmático e imediatista que coincidem com o contexto social extremamente competitivo que emerge do momento histórico atual.

Existe hoje uma concepção consumista de cidadania sustentada na competitividade capitalista. Ela se restringe ao direito do cidadão de exigir a qualidade anunciada dos produtos que compra. Seria uma cidadania de mercado (GADOTTI, 2000, p. 75).




A nova ordem mundial e a escola

Se a sociedade atual carece um conceito de paradigma que a abarque com maior precisão, a escola, componente que é desta sociedade, acaba por ser incidida por esta problemática. Assim, sob a égide da mão invisível do mercado, o Estado vai paulatinamente se desobrigando de sua incumbência para com a Educação, e esta por sua vez, relegada à orfandade, torna-se presa fácil à investida privada que dá inicio então a uma verdadeira reconfiguração do seu papel, atrelando-o tão somente aos ditames do mercado.

Desta forma, os ideais que foram erigidos através de longas lutas pela efetivação da Escola pública e gratuita para todos, ideais estes que tem como maior referencial a revolução francesa e as idéias iluministas – liberdade, igualdade e fraternidade -, são sobrepostos e em seu lugar insurge novos ideais: preparação para o mercado, individualismo e competitividade. Não é por menos que nos últimos anos vem-se assistindo a uma démarche do ensino médio, que nem prepara o aluno para o mundo profissional, nem lhe oferece uma sólida formação humana, senão vincula-se estritamente à idéia de possibilitar ao aluno um lugar no ensino superior. A boa escola é aquela que põe o maior número de alunos seus na universidade.

No ensino fundamental, o fato não foge a regra e já é parte integrante do discurso pedagógico expressões como qualidade total, gerenciamento pedagógico, qualificação para o mercado, estímulo à competitividade dentre outros. Fica patente que se encontra latente a tais expressões a idéia de cidadania consumista. Mais que a formação de sujeitos aptos a exercer sua participação ativa no seu processo histórico, o desiderato é formar os futuros clientes do supermercado chamado futuro.

A indagação que se torna pertinente é: como o professor vai exercer sua atividade num espaço em que entram em choque a vertente democrática de cidadania e a vertente consumista imposta pela nova ordem mundial?

O professor e a formação do cidadão

Em primeiro lugar, é necessário evidenciar que a formação dos professores – em especial daqueles do ensino fundamental que, em observância à LDB nº 9394/96, devem possuir diploma de curso superior até 2007 – é calcada em linhas ideológicas de cunho crítica, em grande parte relacionadas às tendências progressistas da educação, o que por sua vez se converte em uma formação que propugna por uma cidadania que tem como corolário a formação de indivíduos cientes de seus direitos e deveres e aptos a participar ativamente enquanto sujeitos históricos da sociedade que compõem. Vale dizer, porém, que esta formação acima citada não implica, necessariamente, em sua efetivação pelos professores. Entretanto, tal registro torna-se pertinente na medida que, vindos de uma formação progressista e deparando-se com uma imposição (da nova ordem mundial) revestida de conservadorismo, o professor vê-se diante de um paradoxo que urge por ser superado. É neste momento que entra em choque a teoria e a prática docente, o que pode vir a se converter em suicídio da práxis pedagógica. Vejamos o porque.

A esfera educacional é freqüentemente povoada pelas ditas inovações pedagógicas. Vez por outra surge um teórico novo, uma nova e mirabolante idéia, novos conceitos, enfim novas soluções para as velhas chagas educacionais. Estas pseudopanacéias, pelo menos por dois motivos transformam-se em óbices à verdadeira práxis pedagógica.
Por um lado tem-se o nefasto maniqueísmo teórico-pedagógico em que, surgindo as pseudopanacéias, execra-se tudo aquilo que lhe antecedera, ou seja, as idéias e concepções antigas perdem seu valor, passando a ser taxadas de obsoletas, quando não simplesmente "fora de moda". O prejuízo daí decorrente é que o relevante é "estar na moda", e não a análise crítica do novo sem o ônus de desmerecimento do "velho". Não há a preocupação de se re-elaborar o pensamento pedagógico antigo (tese) no sentido de confrontá-lo com o novo (antítese), para que a adoção de novos rumos teóricos (síntese) seja fruto de uma empreitada crítica e, por conseguinte, mais contundente.

A pergunta "o que significa elaborar o passado" requer esclarecimentos. Ela foi formulada a partir de um chavão que ultimamente se tornou bastante suspeito. Nesta formulação, a elaboração do passado não significa elaborá-lo a sério, rompendo seu encanto por meio de uma consciência clara. Mas o que se pretende, ao contrário, é encerrar a questão do passado, se possível, inclusive riscando-o da memória (ADORNO, p. 29, 1995).


Por outro lado, tem-se o problema do discurso vazio. Sob a escusa de estar vinculado a esta ou aquela linha pedagógica (a "última moda") o professor, pela ausência mesma de um conhecimento mais profundo que lhe garanta efetivar a prática não dissociada da teoria que diz respaldá-lo, desemboca em uma antipráxis, em que não é nem obsoleto, nem atual ou muito menos vanguarda: é simplesmente vazio! Estes dois óbices constituem-se prelúdios do supracitado suicídio da práxis pedagógica da seguinte forma:

  • Ao aderir à formação do cidadão cliente e/ou consumista que a nova ordem mundial impõe, o professor, que traz consigo um referencial pedagógico progressista em que a concepção de cidadão não coincide com aquela imposta, vê-se diante de um labirinto e tende a enveredar pelo que lhe é imposto pelo sistema. Fazendo isso, ele não elabora criticamente o seu conhecimento adquirido e sua formação, procedendo de forma a exclui-lo, uma vez que o pragmatismo pedagógico diz que não há mais porque educar os alunos politicamente, mas tão somente o preparo e provimento de "capital humano". O passado passa a ser uma longínqua referência, por demais opaca, e o presente o ditame absoluto; e
  • Sob um outro ângulo, ao se apropriar de um discurso que lhe é novo (e sob certos aspectos é este novo que o fascina), sem o devido conhecimento do mesmo e desprovido de verdadeiro discernimento, o trabalho pedagógico é por demais comprometido, resvalando por fim numa prática inócua porque vazia de conteúdo e coerência. Vale ainda registrar que professor procura "vestir a camisa" dos ideais que diz representar por um lado e por outro assume perante a comunidade escolar um posicionamento progressista, resquício talvez de seu longínquo referencial opacizado.



Neste espectro, uma questão urge por ser levantada: como convergir a prática docente a um ponto em que, a concepção democrática de formação de cidadão e a concepção "criticizada" de cidadão consumista, sejam superadas e o substrato desta superação seja uma formação de um cidadão omnilateral? A pergunta em si já é parte da resposta, e naquela já há várias nuances que permitem uma aproximação, cautelosa, porém munida de coerência.

É primeiramente necessário transpor o paradigma dicotômico convencionado pela ciência moderna em que se limita a separar as unidades sem a ousadia de lançar-se para além da separação, à junção. É preciso, pois, procurar analisar os problemas sob a luz da complexidade.

A inteligência que só sabe separar rompe o caráter complexo do mundo em fragmentos desunidos, fraciona os problemas e unidimensionaliza o multidimensional. É uma inteligência cada vez mais míope, daltônica, e vesga; termina a maior parte das vezes cega, porque destrói todas as possibilidades de compreensão e reflexão, eliminando na raiz as possibilidades de um juízo critico e também as oportunidades de um juízo corretor ou de uma visão a longo prazo (MORIN, p. 29, 2002)


Faz-se assim, urgente a reforma do pensar os problemas de forma a encará-los como passíveis de superação por incorporação. Destarte, é preciso elaborar o passado (concepção democrática de cidadão) de forma que dele seja extraído seu núcleo válido e consentâneo ao momento histórico hodierno, para que possa ser confrontado com o presente criticizado (concepção consumista de cidadão). Logo, trata-se de extrair das duas concepções os pontos que as aproximem de uma concepção de cidadania plena. Neste momento, é oportuno re-visitarmos a idéia de omnilateralidade.

A omnilateralidade é, pois, o chegar histórico do homem a uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e gozo, em que se deve considerar, sobretudo, o usufruir dos bens espirituais, além dos materiais de que o trabalhador tem estado excluído em conseqüência da divisão do trabalho (MANACORDA apud GADOTTI, p. 58, 1995).


Pensar o cidadão enquanto ser omnilateral é concebê-lo como sujeito de direitos e deveres, construtor de sua história, sem, porém, excluí-lo do mundo do mercado, mas o dotando de consciência crítica que lhe possibilite autonomia ao se relacionar com este mundo e não simplesmente subserviência a ele.

Neste itinerário, o professor tem uma tarefa imprescindível e intransferível. Cabe a ele pôr-se diante de si mesmo e perguntar sobre quem ou que é realmente. Da resposta corresponderá o caminho a ser seguido. Considere-se aqui que a resposta seja que ele é um sujeito cujo trabalho seja formar cidadãos plenos, omnilaterais. Então alguns pontos devem ser esclarecidos para que tal desiderato se torne exeqüível.

O primeiro ponto é rever sua prática, fazendo-se vigilante de si mesmo e eterno questionador da atividade que desenvolve. Enquanto sujeito histórico em constante construção e integrante de uma sociedade dinâmica, deve estar sempre se analisando para evitar não só o anacronismo como também os modismos efêmeros e vazios que envolvem sua atividade teórico-pratica. Esta atitude não é tão facilmente alcançada, pois a mudança sempre traz consigo a insegurança que decorre do desconhecido. Ademais, o conformismo é uma barreira por demais difícil de ser ultrapassada, porém também passível de ultrapassagem.

A [...] idéia de recuperação, por parte dos professores e de qualquer agente educativo, do controle sobre seu processo de trabalho, desvalorizado em conseqüência da fragmentação organizativa e curricular, do isolamento, da autonomia fictícia e da rotinização e mecanização laboral. O objetivo consiste em fortalecer os professores e professoras para aumentar sua (auto)consideração. E esse objetivo é alcançado mediante a colaboração e participação de todos. Não há democracia sem participação (IMBERNÓN, p. 80, 2000).


Um segundo ponto a ser considerado é a necessidade de o professor se desvencilhar das amarras que o prendem ao interior da escola de tal forma que se pode mesmo tecer uma analogia entre a escola e um casulo. Tal como no caso deste último, é preciso que o professor rompa com limites parametrados pelos muros escolares e vá até a realidade social (a história em movimento) e volte à escola trazendo para a sala de aula esta mesma realidade filtrada pela criticidade. Nestes termos, opera-se um movimento tal que escola e sociedade superam a relação bipolar que as mantém afastadas e alcançam a condição de unidade: uma unidade dialética.

Porém, para que a relação escola x sociedade se dê de forma profícua, faz-se mister um sólido e coerente embasamento teórico. É necessário que haja um constante re-visitar da prática sob o olhar crítico da teoria, evitando-se assim os autodidatismos irresponsáveis. É importante ainda evidenciar o fato de que tão perigoso quanto a ausência do embasamento teórico é o proselitismo cego, acrítico e incondicional às pseudopanacéias pedagógicas. Faz-se regra, assim, a postura de discernimento crítico diante das teorias.
Este ponto remete a outro, que vem corroborá-lo e sem o qual dificilmente pode tornar exeqüível ou válida a necessidade de embasamento teórico acima aferido, qual seja a organização docente intra-escolar.

Tanto no primeiro quanto no segundo ponto supra-expostos, percebe-se o aspecto individual, de introspecção, um conhece-te a ti mesmo como marcantes. O terceiro ponto, porém, pode ser concebido enquanto premissa daquilo que Gramsci convencionou de Catarse, ou seja, o ponto de partida para a passagem de uma concepção egoísta-passional para uma concepção ético-política. É o momento em que o professor percebe que, sendo necessária a prática da autocrítica, ela se constitui em um aspecto e não na totalidade de um processo que lhe impulsiona a articulação grupal com um propósito maior que não se resume a reflexões isoladas, mas reflexões coletivas que podem re-configurar a prática escolar em sentido lato. Em outras palavras, neste terceiro ponto, o professor percebe que é preciso superar o individualismo para que a idéia de mobilização e envolvimento da coletividade possa ser alcançada, e por conseqüência, os anseios individuais se tornem interesse coletivo comum e possam ser compartilhados no sentido de tornar mais forte e mais coerente a busca da satisfação destes.



À guisa de conclusão

Grosso modo, estes são pontos que podem vir a se tornar propulsores de uma reforma que parte do individual e ganha corpo quando corroborada pelo ideal coletivo que, em última instância, converte-se num pensar a escola a partir de um olhar crítico e criativo daqueles que a compõe. É uma reforma que vislumbra a reforma do pensar que Morin vem trazendo à luz nos seus mais recentes trabalhos.

Trata-se de uma reforma não pragmática, mas paradigmática, concernente à nossa aptidão para organizar o conhecimento (MORIN, p. 19, 2002).


É, pois, num momento em que, como fora antes citado, há uma verdadeira crise de paradigmas sociais e, por conseqüência, dos paradigmas educacionais, um momento mesmo de urgência de reforma de pensamento. O que importa é ter ciência de que os momentos de crise são os mais fecundos, uma vez que neles encontramos uma fermentação significativa de idéias, pois é a crise em essência a busca de respostas, de alternativas e de saídas para uma determinada conjectura.

Isto me faz perguntar: será que as certezas que tínhamos, que se revelaram falsas, são melhores do que a incerteza com a qual navegamos atualmente? Perda ou libertação? Creio em ambas. Perda porque muita esperança se depositou no que se perdeu. Libertação porque, livres das amarras de um projeto predeterminado por pressupostos rígidos, respaldados em uma legitimidade científica, estamos abertos a novas aventuras (GARCIA in BRANDÃO, p. 60, 2001).


Neste contexto, uma primeira aproximação da reforma do pensamento que acima se fez referência, e que corroboram os pontos que também acima foram expostos, nos remete à passagem da consciência ingênua a uma consciência crítica e desta para uma consciência organizacional. Desta maneira a abertura a novas aventuras, a que se refere Pedro Benjamim Garcia, não será fruto do acaso, mas de um pensar crítico, coletivo, advindo dos embates de idéias e por isso dotado de um maior grau de coerência. Desta maneira, ainda, o trabalho escolar finca suas bases num contexto social pensado diretamente pelo seu corpo constituinte, proporcionando um trabalho docente que ultrapassa as elucubrações individuais e se transforma em trabalho participativo, coletivo. E neste sentido, formar cidadãos será, antes de tudo, formar pessoas concretas, inseridas em um contexto próprio, peculiar, com características singulares. Em tal ponto, a concepção consumista é incorporada e superada por uma concepção plena, omnilateral, em que os diferentes aspectos que compõe o indivíduo, enquanto ser complexo, são valorizados, respeitados e potencializados.    

_________________________
* Ronald C. Corrêa é pedagogo, especialista em didática universitária, coordenador pedagógico da rede municipal de educação de São Luis-MA. (Out./2002).


REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação.  São Paulo: Paz e Terra, 1995.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do capitalismo real. 4ª ed., São Paulo: Cortez, 2000.

GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação. 9 ª ed., São Paulo: Cortez, 1995.

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais em educação. Porto Alegre: Artmed, 2002.

GARCIA, Pedro Benjamim. Paradigmas em crise e a educação. In: BRANDÂO, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a educação. 7 ª ed., São Paulo: Cortez, 2000.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere(vol. I): introdução ao estudo da filosofia, a filosofia de Benedetto Croce. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

IMBERNÓN, Francisco (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2000.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 6ª ed., Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

____________. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2002.

PLASTINO, Carlos Alberto. A crise dos paradigmas e a crise do conceito de paradigma. In: BRANDÂO, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a educação. 7 ª ed., São Paulo: Cortez, 2000.

SANTOS, Laymert Garcia dos. O século XXI: como poderá ser. Folha de São Paulo, 22.11.99, Caderno mais, p. 6.


Última atualização em 04/07/2011

 

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