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O Conhecimento Escolar no Ensino Básico: retomando algumas questões

O presente trabalho tem a intenção de suscitar a reflexão sobre alguns elementos do conhecimento escolar. Sendo assim, pretende discutir questões relacionadas ao trabalho escolar e ao desenvolvimento da prática docente. Alem disso, menciona a permeabilidade dos discursos pedagógicos. Por fim, procura considerar algumas questões "de fundo" referentes às tentativas de mudanças educacionais. Mudanças que, na maioria das vezes, desconsideram o cotidiano escolar e, quase sempre, estão atreladas a projetos descolados da realidade escolar.


Resumo

O presente trabalho tem a intenção de suscitar a reflexão sobre alguns elementos do conhecimento escolar. Sendo assim, pretende discutir questões relacionadas ao trabalho escolar e ao desenvolvimento da prática docente. Alem disso, menciona a permeabilidade dos discursos pedagógicos. Por fim, procura considerar algumas questões "de fundo" referentes às tentativas de mudanças educacionais. Mudanças que, na maioria das vezes, desconsideram o cotidiano escolar e, quase sempre, estão atreladas a projetos descolados da realidade escolar.

Palavras-chave: Conhecimento escolar – prática docente – discursos pedagógicos

The School Knowledge in Elementary School: Recovering some questions

Abstract

The present work has the intention to come over about some elements of school knowledge. In this way, I intend to discuss some questions relationed to school work and development of the docent practice. Afterwards, I bring up the permeation of pedagogic speaches. In the end, I seek to enphasize some permation deeper questions about trying the education changes. Changes that, sometimes, desconsider the school routine and often they´re connected to project out of the school reality.

Keywords: school knowledge - docent practice - pedagogic speaches.


Refletindo sobre a escola

Parto do entendimento de que a escola não é mera reprodutora de programas oficiais, como as pesquisas baseadas no cotidiano escolar assim o demonstraram - Espeleta & Rockwell (1986), Penin (1989). Há diversas resistências e transformações a serem consideradas. A cotidianidade, para Ciampi (1992), só tem sentido autônomo no processo histórico. A vida cotidiana, portanto, é carregada de historicidade.

Ao considerar essa premissa, pode-se dizer que a escola possui uma autonomia relativa. Segundo Dubet (2001), não é uma caixa preta neutra como a teoria da reprodução havia denominado. As contradições do cotidiano revelam uma vivacidade que não pode ser ignorada. Se por um lado há conformismo, de outro há resistências, acomodações e transformações.

O poder central e a sociedade esperam e tentam definir papéis para a organização escolar. Nem sempre o que é proclamado se realiza por completo. Na maioria das vezes, os profissionais de ensino não se sentem representados em mudanças que são propostas pelo governo. Daí os embates, revelados ou não, entre o proclamado e o realizado.

Nesse sentido verifica-se que entre os diversos objetivos proclamados nas introduções das propostas curriculares e nos projetos pedagógicos da maioria das escolas, aparece sempre o de formar um 'cidadão crítico'. "Uma das tarefas da escola é a de formar um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la" - Libâneo (1998, p. 18). Em que medida isso está sendo realizado? E, ainda, qual é o conceito de cidadania que está sendo proposto?

Vou além nessa discussão, e recorro a Charlot para lembrar de que é preciso explicitar a relação entre homem e a sociedade que se quer projetar. Não se pode esquecer que o homem é socialmente determinado. Querer ocultar as opções de classe revela, simplesmente, uma tentativa de maquiagem ideológica a favor dos grupos dominantes. "(...) a escolha pedagógica de um tipo de homem é inevitavelmente, como já dissemos, uma escolha de classe" - (Charlot, 1979, p. 276).

Dessa forma, pode-se dizer que se faz necessário explicitar o projeto de sociedade do país. Afinal, qual é o papel que a escola deve ter na formação dos alunos? Retomando Charlot, diria que não é possível pensar em reformas para a educação escolar sem considerar essas questões: "Educar a criança, sem saber o que se quer que ela se torne, é abandoná-la ao acaso das influências contraditórias, isto é, de fato, submetê-la às influências dominantes da classe dominante" - (Charlot, 1979, p. 265).

É preciso considerar esse dado e não fazer reformas educacionais calcadas em idéias metafísicas sobre a natureza humana. Não é possível negar a historicidade do homem e o fato de que a sociedade capitalista está dividida em classes. Pensar o homem como generalidade é retirar a sua essência e omitir a sua concreticidade.

Assim, pode-se dizer que a proclamação de valores culturais universais para ser trabalhada na educação, não passa de uma tentativa de ocultar os interesses das classes sociais dominantes. Por exemplo, quando a burguesia ascendeu ao poder no século XVIII, acabou propagando seu ideal de sociedade para "os quatro cantos do mundo". Daí a necessidade de discutir os conceitos de cidadania, de democracia e outros conceitos tão presentes nas propostas educacionais.

Ainda em relação a essa questão, pode-se perguntar: até que ponto as condições de trabalho contribuem para o desenvolvimento de uma prática pedagógica que possibilite a formação de um cidadão com instrumentos para compreender e cooperar na transformação social? Como superar uma prática que não se limite a reproduzir sugestões de livros didáticos?

As precárias condições de trabalho no magistério do Ensino Básico impõem alguns limites a uma prática que corresponda a tantos anseios. O desprestígio social, as longas jornadas de trabalho, a falta de vínculo devido à correria de uma escola à outra e os salários aviltantes são alguns dos elementos que dificultam o trabalho docente no atual sistema escolar do país.

Mesmo assim, muitos professores mobilizam os seus saberes para garantir um conhecimento significativo. Acreditam e se empenham na busca de novas estratégias e na construção dos espaços que garanta um ensino de qualidade.

Diante disso, cabe outra reflexão: como as escolas estão organizando os seus espaços e disponibilizando recursos para facilitar o trabalho do professor? Essa preocupação é pertinente para quem quer garantir um ensino que seja 'significativo' para o aluno. Em relação à organização do espaço escolar, Abdalla constata que: "quando a escola permite relações mais flexíveis e menos autoritárias, o professor aprende a explorar possibilidades, trocar experiências com seus pares, trabalhar com o coletivo" (2002, p. 7).

Dessa forma, cada profissional precisa ter o compromisso e a responsabilidade para desenvolver seu trabalho. Ao mesmo tempo em que pode ser cobrado, precisa ser estimulado a colocar em prática novas estratégias e a refletir sobre os conteúdos que "devem" ser trabalhados. Na medida em que as regras estiverem claras, o ambiente estará mais propenso ao desenvolvimento de um trabalho pedagógico consistente.



O saber escolar pode ter uma importância fundamental para a formação dos alunos e, conseqüentemente, para a constituição da sociedade, mas é preciso colocá-lo dentro da realidade social, mostrar que esse saber é uma realização humana e social. Só assim a criança terá uma melhor compreensão e uma ação mais conseqüente sobre o mundo.

"O saber só é cultural na medida em que aparece para a criança como criação humana e social. Isso quer dizer que o saber não poderia ser ensinado sem que, ao mesmo tempo, se ressaltassem sua significação humana e social e seu modo de elaboração humano e social" (Charlot, 1979, p. 280).


A tarefa da escola, porém, não é das mais fáceis na atual conjuntura. Esse quadro suscita a seguinte questão: Como essa instituição está se inserindo nessa sociedade plena de contradições?

Vivemos diversas "temporalidades" circunscritas ao mesmo espaço. Ao mesmo tempo em que há recantos de grandes cidades onde ocorre um congestionamento de tráfego aéreo de helicóptero para o transporte de executivos, por outro lado, temos rincões, dessa mesma cidade, onde o indivíduo mal consegue se abrigar e se alimentar satisfatoriamente. Não são exigências fáceis e a escola e o professor têm que lidar a todo instante com essas e outras questões contemporâneas.

Além disso, a rapidez propiciada pela tecnologia, a quantidade enorme de informações que circula diariamente, bem ou mal, compõe o universo dos jovens que freqüentam as escolas. Diante disso, como a escola e o professor conseguem propiciar elementos para que os alunos façam relações conjunturais e estruturais? Como enfrentar o "presenteísmo" latente na formação desses jovens?

"Com a globalização da economia, aumentaram-se as responsabilidades da escola e do docente"- (Naracato, Varani e Carvalho, 2000, p. 96).


Há diversas cobranças em relação à aprendizagem dos alunos. O discurso corrente é de que o aluno precisa ser flexível para atender, por exemplo, às constantes mudanças do mercado de trabalho. Mas será que objetivos como esses precisam ser a "viga-mestra" para o processo de ensino-aprendizagem?

Mesmo concordando que: "nem cabe á educação um papel transformador revolucionário, nem pode a pedagogia se erigir em uma posição de crítica social" - (Schmied-Kowarzik, 1983, p.132), é preciso reconhecer ter a escola um papel importante na compreensão do cotidiano. O conhecimento escolar pode ajudar os alunos a ampliar as suas "ferramentas" de atuação sobre suas vidas e, conseqüentemente, sobre a sociedade. Por um lado, a instituição escolar não pode desprezar o conhecimento que o aluno traz, por outro, não pode ficar restrito a ele.

A escola tem um papel fundamental na construção do conhecimento dos jovens. O seu conhecimento tem especificidades. Não é mera transposição da produção científica e nem elaboração do senso comum. Provavelmente, o aluno não terá oportunidade de se apropriar desse conhecimento em outro espaço. A convivência, as interações e as "apreensões" que se desenvolvem ali serão fundamentais para a sua construção humana.

Discutindo a prática docente

Como já mencionei anteriormente, a escola e o professor não podem tudo, mas ambos têm tarefas importantes e difíceis de realizar num mundo cheio de contradições e tomado pela rapidez dos avanços tecnológicos.

A prática docente, por sua vez, tem uma dimensão política. A atividade de ensinar não se restringe à sala de aula. Há um compromisso social do professor que transcende esse espaço escolar. O que se faz diante dos alunos e colegas de trabalho tem uma repercussão que vai além. De uma forma ou de outra, em maior ou menor escala, o professor está contribuindo para a formação da sociedade que temos. Daí a necessidade de se ter um compromisso social e profissional.

Não é possível se refugiar no comodismo a fim de garantir uma pretensa "imparcialidade". Há conseqüências decorrentes das nossas escolhas. Não é possível negar as responsabilidades que se tem em relação aos alunos e a sociedade em geral. Em nossas ações não cabe o discurso da neutralidade.

Quando o docente ensina um conteúdo, elabora uma estratégia ou avalia o seu trabalho, está sempre investindo numa dimensão formativa. Segundo Zabala: "(...) educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs, que não estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas (...)" (1998, p.28/9).

Os alunos têm necessidade de adquirir habilidades e competências para enfrentar o dia-a-dia. Não basta a preocupação com apropriações de conteúdos restritos. O ser humano só se desenvolve em sua plenitude quando articula bem as suas múltiplas potencialidades. E o conhecimento escolar é fundamental nesse processo.

O ato educativo, portanto, não é um ato isolado ou neutro. Pode-se optar por nã
o ter filiações partidárias, mas o comportamento pessoal e profissional de todo professor possui, sim, uma dimensão política. Recorro a Libâneo para corroborar essa idéia de que: "(...) a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas" - (1994, p.18).

Assim, reafirmo que o professor precisa ter compromisso e responsabilidade social. O seu trabalho não se restringe à sala de aula. A sua postura perante os alunos, a forma como trabalha os conteúdos de sua disciplina e as interações que articula na sociedade provocam interferências maiores ou menores. A escola e o professor, bem ou mal, estão ajudando a preparar os alunos para enfrentar o cotidiano. Pode-se dizer, então, que não há neutralidade em nenhuma de suas atitudes, somos parte fundamental nessa composição coletiva. Novamente, retomo Libâneo para afirmar que: "(...) No trabalho docente, sendo manifestação da prática educativa, estão presentes interesses de toda ordem – sociais, políticos, econômicos, culturais – que precisam ser compreendidos pelos professores" - (Libâneo, 1994, p. 21).

Porém, é bom lembrar que essas relações sociais são passíveis de transformação. Ou seja, os indivíduos podem transformar a sua realidade. O homem é produto e, ao mesmo tempo, produtor de sua história.

O homem é um ser inacabado, sendo assim, não é possível estabelecer condutas naturais a priori, pode-se falar em condição humana e não em características universais da natureza humana. Talvez aí resida uma da "chaves" para se propor uma mudança consistente nas propostas pedagógicas.

Não se pode falar em mudanças sem se discutir a visão de homem intrínseca às propostas educacionais. Vem daí a necessidade de considerar o homem com ser social e determinado historicamente. Nesse sentido, falar em natureza humana é um escapismo.

Faz-se necessário uma ressalva: não há nesse espaço a pretensão de responsabilizar os professores por todas as mazelas do ensino e da conseqüente aprendizagem dos estudantes. As responsabilidades existem e não é possível omiti-las. Mas o Estado e outros agentes sociais nem sempre cumprem as suas funções previstas no "contrato social". A questão não pode ser individualizada, a análise deve ser politicamente contextualizada.



Volto a enfatizar que o professor mobiliza diversos saberes em sua prática cotidiana. É preciso refutar os discursos que visam à racionalização e o controle do trabalho docente. Não é através do aumento de um domínio externo que o trabalho do professor e a educação serão (re) valorizados. O trabalho desse profissional não se restringe à execução de atividades elaboradas em outras instâncias, fora da escola. Esse processo de comando externo retira a autonomia profissional ao permitir essa interferência e o professor passa a ser visto como um "simples executor de tarefas". Segundo Nóvoa: "A racionalização, proletarização e privatização do ensino são aspectos diferentes de uma mesma agenda política que tende a olhar para a educação segundo uma lógica economicista" (...) - (1998, p. 27).

Esse processo de controle citado acima esteve em alta na década de 1970, quando o Brasil viveu o período do regime militar (1964 – 1985). Mas com o processo de globalização, principalmente, a partir dos anos 90, assistimos novamente uma tentativa de controle externo do trabalho docente. Aqui no Brasil, por conta de cumprimentos de acordos internacionais, devido a empréstimos feitos com a justificativa da necessidade de investimentos no sistema educacional, os governos de todas as esferas da federação instituíram reformas educacionais no Ensino Básico do setor público, onde a preocupação de fundo era atender às exigências de metas do Banco Mundial para ter acesso ao financiamento externo disponível para educação.

Nesse sentido, foram adotadas ações na área do currículo como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais); avaliações centrais como as do SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico do governo Federal), ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado De São Paulo); programas de capacitação de professores (o mais recente é o Ensino Médio Em Rede, programa de capacitação baseado em atividades feitas nas escolas e via Internet); aparelhamento parcial das escolas com equipamentos eletrônicos e de informática. Tudo feito no sentido de alcançar uma "melhor qualidade do ensino" e de atender às exigências de um "novo professor".

Aprofundando um pouco mais essa questão, vale a pena refletir sobre o papel do Estado em relação à educação. A respeito da interferência do Estado na tentativa de "impor" diretrizes curriculares, é importante ressaltar o que diz Luís Fernando Cerri em relação ao processo de "participação" dos professores nos PCNs:

"O professor é submetido, na recepção desses documentos, a uma comunicação que no aspecto verbal é democrática, autonomizadora, crítica e flexível, mas no ato de impor-se como "verdade pedagógica" desconfirma o docente, reduzindo-o a mero executor e ignorante do seu próprio ofício. (...)" - (2004, p. 217).


É preciso discutir a "imposição" desses "caminhos" para a prática docente. Levando em conta que o professor mobiliza e produz saberes, ele não pode ser visto e tratado como simples executor de tarefas. Seu trabalho requer investimentos na formação e sem essa dimensão profissional não é possível garantir um processo educativo onde o sujeito seja capaz de apreender conteúdos significativos e de ampliar os instrumentos para, junto com outros elementos, transformar a sua realidade. Em relação a isso, Antonio Nóvoa afirma que:

(...) é preciso rejeitar as tendências que apontam no sentido de separar a concepção da execução, tendências que põem nas mãos dos professores pacotes curriculares pré-desenhados prontos a serem aplicados, que procuram sobrecarregar o quotidiano dos professores com actividades que lhes retiram o tempo necessário à reflexão e à produção de práticas inovadoras." - (1998, p. 31).


Comungo da idéia de não ser possível separar concepção e execução. Isso pode dar a falsa impressão de existir uma hierarquia, onde o "trabalho intelectual" seria superior ao "trabalho executor". Essa questão vem na esteira da idéia de que a universidade produz conhecimento e a escola somente o reproduz.

Dessa forma pode-se considerar que a escola e o trabalho docente não estão soltos no ar. Apesar de seus limites, é um trabalho que contribui para a formação social que temos. As nossas falas, nossos gestos, nossos silêncios, provocam conseqüências nos alunos que, por sua vez, fazem repercutir na sociedade. Por isso se faz necessário uma reflexão ativa sobre a nossa prática educativa. Sobre esse caráter intencional do trabalho docente, Franco afirma o seguinte: "No limite, pode-se afirmar que a atividade docente que se organiza de modo "mecânico", "casual", "espontâneo", sem explicitação das intencionalidades, deixa de ser práxis educativa, deixa de ser atividade docente" - (p.7, 2003).

A escola e o professor não podem deixar de refletir criticamente sobre as finalidades de seus trabalhos. Não podem se restringir ao simples cumprimento do ano letivo e dos rituais burocráticos.

Já se sabe há algum tempo que as condições profissionais dos professores do Ensino Básico da rede pública não são satisfatórias. Há muito tempo os docentes reivindicam uma jornada de trabalho compatível com as necessidades de formação, número de alunos que possibilite uma organização melhor das atividades em sala de aula e salários que permitam uma sobrevivência íntegra para o exercício da docência.

A duras penas, muitos professores enfrentam essas barreiras e procuram garantir um ensino significativo para os seus alunos. Não é possível alienar-se e conformar-se com essa situação. Lembro ainda que a atividade do magistério, como outras, carrega uma dimensão política que, direta ou indiretamente, atinge a sociedade. Quando se perde essa dimensão, a prática educativa deixa de ter relevância social.

Atualmente, diversos autores tais como Alarcão (2001), Pimenta (2002) têm colocado em pauta essas discussões. Num momento em que a educação é "(re) valorizada" nos discursos políticos e que o professor passa a ser o centro de diversos debates em torno da qualidade do ensino, se faz necessário uma reflexão crítica do trabalho docente. Como já dissemos anteriormente, os docentes não podem assumir, individualmente, a culpa pela situação de crise vivida pelo sistema educacional. Há responsabilidades sim, mas elas devem ser analisadas dentro de um contexto político maior. Existem tarefas que são prerrogativas do poder público e o professor isoladamente não conseguirá articular mudanças abrangentes. Ele não pode ter uma visão ingênua da trajetória histórica. Nesse sentido, é importante observar o que José Carlos Libâneo afirma sobre o exercício do magistério:

(...) como toda profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais onde se manifestam os interesses das classes sociais. O compromisso ético-político é uma tomada de posição frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. - (1994, p. 47).


Essa é outra dimensão importante da prática docente. O professor trabalha no coletivo, quer seja com seus pares, mais coordenação, direção e funcionários, no encaminhamento do projeto pedagógico da escola; quer seja com seus alunos, no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dentro da sala de aula e na sua unidade escolar.

Não é possível se restringir a um conhecimento isolado. Os conteúdos desenvolvidos não podem ficar restritos aos conhecimentos estanques de disciplinas fragmentadas. O aluno precisa fazer relações, não pode ter uma visão compartimentada do conhecimento. A respeito de conteúdos Zabala menciona o seguinte:

"(...) os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social". - (1998, p. 30).




Sendo assim, o conteúdo não pode se limitar ao conhecimento imediato e restrito da "matéria". Não basta a preocupação com as "especificidades" de cada disciplina. O "específico" deve levar os alunos a adquirir conhecimentos que os ajudem a fazer ligações com outras disciplinas, com a sua vida e com o mundo. Se o conteúdo trabalhado não conseguir provocar interações nos alunos, provavelmente ele será rapidamente descartado, não estará cumprindo uma função educativa.

As interações vividas dentro da educação escolar podem ser fundamentais para a formação dos jovens. Os adultos podem ser modelos essenciais para a educação desses jovens, talvez esse seja um dos papéis centrais da educação.

As concepções pedagógicas

Depois de sistematizar reflexões relativas à escola e à prática docente, passo agora a propor algumas discussões sobre a pedagogia. Primeiro, é preciso lembrar que se trata de uma área permeável a diversas influências. A todo instante surgem "novas soluções" para os problemas de ensino, especialmente nas área pública. A cada nova gestão as Secretarias de Educação lançam reformas que não conseguem modificar substancialmente a qualidade do ensino. Para constatar isso basta observar os próprios índices oficiais do governo. Por exemplo, o desempenho dos alunos nas avaliações centrais como SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico), SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) e outros mais.

A transposição de modelos de reformas vindos de fora e feitos sem uma devida crítica só pode redundar em fracasso. Aliás, isso não é novidade. Há tempos se discutem as ingerências de planos externos. O difícil é aceitar a insistência e a persistência desses modelos em diversas Secretarias de Educação e nos mais diferentes planos de governo.

Nesses programas de reformas não há uma articulação entre os investimentos. Os diversos projetos "impostos" ao sistema educacional só contribuem para confundir e dificultar as iniciativas que surgem nas escolas. A busca pelo cumprimento de "tarefas" faz com que a equipe escolar "se esqueça" de realizar suas funções básicas para garantir uma aprendizagem significativa para os seus alunos.

Talvez seja necessário refletir sobre a trajetória do pensamento pedagógico. Analisando tanto a pedagogia tradicional quanto a nova, Charlot (1979) chama a atenção para o fato de que ambas trabalham com a concepção de homem e de cultura a partir da idéia de natureza humana:

"A pedagogia tradicional define o homem como o Sábio, isto é, como aquele que atualizou em si a natureza humana no que ela tem de mais nobre. A pedagogia nova visa ao homem que, no seio da sociedade, soube conservar sua bondade, sua espontaneidade e sua plasticidade naturais."- (1979, p. 264).


Como já foi mencionado anteriormente, não se pode perder de vista que o homem é um ser social e de que a nossa sociedade está dividida em classes sociais. Desconsiderar esses dados é negar a trajetória histórica do homem.

Além disso, não se pode tentar a simples "ideologização" da pedagogia com o fim de recuperar uma "verdadeira essência" intrínseca à pedagogia, ou seja, sua pseudo-função transformadora do ser humano e do social.

Nesse sentido, Bernard Charlot (1979) aponta uma saída que, segundo o autor, estaria na compreensão do "homem como ser social". Ele chama a atenção para a necessidade de se refletir sobre algumas questões cruciais como: qual é o projeto de homem e de sociedade que se quer?

O autor trabalha com a idéia de que para se sair de uma pedagogia ideológica seria necessário compreender o homem como ser social. O homem só é determinado socialmente e não por "condicionantes da natureza humana".

Acredito que a falta de um projeto mais abrangente, que leve em consideração a definição de homem como ser social e historicamente determinado, seja um dos fatores que contribuem para essa "mutação" constante que persiste nas propostas pedagógicas. Aliás, talvez um dos pontos cruciais dessa questão esteja nos interesses "da política menor". Aquela que traz a proposta de reformas superficiais, para evitar as questões de fundo.

Deve-se reconhecer, por outro lado, que não se trata de uma tarefa fácil a definição de um projeto de homem e de sociedade. Ainda mais num momento de crise. Afinal, desde o final do século XX fala-se em crise de paradigmas, principalmente nas áreas de conhecimento afeitas às ciências humanas. Nesse período, Fukuyama chegou a falar em "fim da história". E muitos embarcaram nesse discurso fatalista.

Porém, não é preciso falar muito para verificar que essa "profecia" não ocorreu. A tão decantada globalização associada ao neoliberalismo, não conseguiu cumprir as promessas de redenção dos males sociais que persistem em todos os cantos do planeta. Aqui e ali se sucedem os conflitos étnicos, nacionais e de outros interesses.
Se a educação escolar não pode empunhar a bandeira da transformação, por ter uma raiz "conservadora", não se pode negar, por outro lado, que é um dos instrumentos para a composição social, para a busca da superação das limitações do cotidiano. Só isso já constitui um papel importante à educação escolar.

Além disso, não se pode esquecer que o homem não é refém de determinismos. Não é possível defini-lo a priori. É um ser que vai se construindo e se constituindo a cada dia, a todo instante, no seu fazer. As suas ações carregam um sentido coletivo. Ele é produto e, ao mesmo tempo, produtor da sua história e da humanidade.

Uma das questões de fundo que ainda permanece, é que só alguns se apropriam dessas realizações. Ou seja, o produto do trabalho humano ainda está a serviço de poucos. Todos os avanços técnicos e científicos estão "sublocados". O trabalho, como está posto, não propicia a realização: ao contrario, escraviza o homem.

Sem considerar essas questões de cunho antropológico, como falar em projetos educacionais? Como falar em reformas educacionais? A questão não é só mudar métodos, inovar técnicas, mexer na avaliação, propor um "novo" currículo, e outras mudanças aparentes. Afinal, qual é o projeto de sociedade que se pretende? É uma das perguntas simples que permanecem sem uma resposta satisfatória. Sem aprofundar essas questões não se pode avançar nas discussões pedagógicas e tentar propor modificações no sistema educacional.



Considerações finais

Levando em conta os dados aquí sistematizados, diria que é preciso insistir numa reflexão e ação mais acuradas sobre as diversas facetas que envolvem o trabalho escolar.

A escola e a prática docente são alvos de inúmeras intervenções. A todo instante o poder público estabelece normas que, na maioria das vezes, não são cumpridas. Quando muito, formam os "projetos pedagógicos" que não saem do papel. São meros documentos para apresentações oficiais.

Ao contrário dos projetos "impostos" de fora, as iniciativas surgidas nas escolas, se estimuladas, podem criar uma mobilização vigorosa no cotidiano escolar. Podem ser um elemento a mais para a valorização da educação. E podem servir, até, de reflexão para o estabelecimento de políticas voltadas para o sistema educacional. Não dá para falar em retomada da qualidade da educação pública desconsiderando esse dado.

A educação escolar precisa perder a "mania de grandeza", de falar uma língua que esteja distante de seu público, precisa assumir os seus limites e centrar os esforços em cumprir bem a tarefa de ajudar os alunos a desenvolver os seus conhecimentos. De posse desses, eles terão mais instrumentos para atuar na sociedade em que vivem. Essas "ferrramentas", diga-se de passagem, podem ser fundamentais para a transformação das condições limitadoras da realização humana.

Nesse sentido, vale a pena refletir sobre o que diz Morin: "A educação deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão". - (Morin, 2002, p.65).

A escola não pode esquecer princípios como esses. Sem o estabelecimento de um diálogo profícuo com o "mundo dos jovens", ela deixará de cumprir um de seus papéis, ou seja, contribuir para a inserção dos jovens no mundo dos adultos.
O professor, por sua vez, não pode deixar de ter um compromisso profissional, ele precisa assumir que tem uma tarefa importante na sociedade. Não pode mudar o mundo, mas é um elemento fundamental no desenvolvimento cultural da sociedade. Há que se investir numa prática coletiva e solidária, pois só assim o seu trabalho terá sentido.

Por fim, diria que a pedagogia não pode se restringir a buscar soluções em outras áreas. Suas flutuações teóricas contribuem para a falta de consistência das diversas propostas de mudanças. A impressão que fica é a de que se muda a todo instante para permanecer no mesmo, ou para piorar os pequenos avanços praticados no interior das escolas.

Entendo que não se pode esquecer de colocar em discussão as questões antropológicas que são fundamentais para os projetos de reformas pedagógicas. As mudanças não podem permanecer calcadas na idéia de natureza humana. É preciso partir da idéia de que o homem é um ser social e de que vivemos numa sociedade capitalistas de classes sociais. Tentar ocultar isso é "propor mudanças para permanecer no mesmo".

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José Martins Ribeiro é mestrando da Universidade Católica de Santos.



Referências bibliográficas


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Última atualização em 04/07/2011

 

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