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Esse processo de sucateamento e privatização da educação, iniciado nos anos 1980, se aprofunda na década de 1990, principalmente nos dois governos do presidente FHC.2 A contradição entre “o que” ensinar e o “como” ensinar, a crítica rasteira ao ensino de conteúdos, a falta de verbas, problemas disciplinares etc. mascaram a contradição entre o currículo exigido nas escolas públicas superiores e o currículo encaminhado nas escolas públicas de ensino fundamental e médio, possibilitando o avanço descomunal de escolas privadas, tanto na educação de nível médio quanto de nível superior. A educação pública tem sido atividade de reprodução dos privilégios das classes dominantes na medida em que, através de instituições próprias, visa a assimilação/inculcação de conhecimentos/conteúdos e experiências humanas acumuladas no decorrer da história, e é sob esse paradigma curricular de conteúdos humanistas, científicos e gerais, que se constrói o processo de exclusão das classes mais pobres, escolarizadas no precário ensino fundamental público, impossibilitadas ao acesso ao ensino superior ministrado pelas universidades públicas.
Tendo em vista a formação dos indivíduos enquanto seres sociais ou para finalidades sociais e políticas, a educação cria um conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabilizar-se no âmbito escolar, sob a diretriz de projetos político-pedagógicos. Segundo Durkheim, a escola, como instituição social, inculca normas e valores, e corrige desvios – através da repetição das tarefas, da imitação. Pode-se pensar também que a mesma escola que corrige desvios, produz desvios, dado que na esteira produtiva da repetição, os moldes se deformam com o uso, reproduzindo peças assemelhadas, mas não idênticas. Na infância, adolescência e juventude, esse processo de socialização, pela educação, dá-se de forma mais intensificada, e pode-se dizer que ocupando lugar privilegiado na construção das identidades. Nesse processo de construção de suas identidades, as crianças e os jovens encontram-se inextricavelmente, de forma positiva ou negativa, com o processo de escolarização. A educação nos níveis fundamental e médio é de importância decisiva para a formação e transformação das condições sociais dos alunos das classes mais pobres.
A LDB 9394/96 e os PCNs, em seus fundamentos estéticos, políticos e éticos para a educação, afirmam pedagogicamente, no sentido do ensino-aprendizagem, “uma busca pela criatividade, espírito inventivo, curiosidade pelo inusitado, e afetividade, para facilitar a constituição de identidades, capazes de suportar a inquietação, a convivência com o incerto, o imprevisível e o diferente” (PCN, 1999:75). A idéia de “constituição de identidades” reforça a perspectiva socializante da educação, já que identidade é sempre referida em modos de ser ou apresentar. A educação socializadora das identidades refere-se no que podemos chamar padrões civilizatórios3. Assim, a prática escolar, subjacente aos modelos pedagógicos governamentais “modernizantes”, propaga e desenvolve a mesmice, o ensino de conteúdos repetitivos e descontextualizados, as mesmas maquetes das mesmas feiras de cultura, as mesmas aulas nos mesmos espaços, numa lógica voltada para “o quê” os indivíduos aprendem, em vez de “como” aprendem. O que ensinar e como ensinar são questões que o professor deve se propor, depois de identificar os alunos com quem irá interagir no espaço escolar. Embora teorias da aprendizagem pesquisem os modos como os indivíduos aprendem ou como se desenvolve a inteligência humana, a prática didático-pedagógica conduzida no sistema escolar público não privilegia o aprender a aprender, o saber pensar, centro fundante de uma educação transformadora (DEMO, 2004). Deficiente também é a formação dos professores. As universidades e cursos de licenciatura vivem culturas escolares semelhantes de reprodução de velhas práticas didático-pedagógicas. A construção da identidade dos professores é marcada por uma negatividade, conformado numa espécie de identidade deteriorada, atrasada, incompleta4. Esse quadro fomenta um contrato social estruturante de formas conservadoras e autoritárias de ensino que conduzem ao fracasso escolar.
A educação pública não facilita o acesso à aprendizagem. Ademais, aprendizagem nas escolas públicas é repetição de velhas práticas; e pela repetição aprende-se muito pouco: é escola como reprodução. Reprodução através da cultura e, ao mesmo tempo, reprodução do sistema. Através das ações pedagógicas, educadores e professores selecionam e afirmam alguns saberes constituídos, arcaizantes, envoltos na ideologia dominante, e estabelecidos como “legítimos”, onde são reproduzidas as relações de trabalho, as relações de poder e as relações sociais vigentes. Nesse sentido, Durkheim teoriza a educação como reprodutora da herança sócio-cultural, pela coerção e generalização dos conteúdos morais e normativos do processo de educação escolar socializante. Os projetos pedagógicos conduzem-se na perspectiva do aprendizado para a socialização, não de um aprendizado para o aprender. O que se exige dos alunos e alunas é que apreendam maneiras de agir e pensar ligados à lógica do mercado, aos padrões culturais civilizados, numa docilização dos corpos e dos sentidos5, gestando seres que pouco prestam à ampliação e transgressão dos modos de conhecer atuais, abortando o surgimento e desenvolvimento de novas formas de consciências.
A EDUCAÇÃO E SUA FACE REPRODUTIVA
Evoca-se a pedagogia – procedimentos reflexivos sobre a aprendizagem e o processo de conhecimento – como recurso para a condução do processo educacional escolar. A pedagogia, no âmbito da educação pública, é sempre uma certa, e não outra, concepção de direção executiva, subordinada a uma estrutura político-social que implica em criação e desenvolvimento de projetos pedagógicos específicos. A alternância política no Estado, decorrente dos processos democrático-eleitorais, age perversamente sobre os projetos pedagógicos, causando interrupções e descontinuidades, desmanchando os últimos ideários de algum projeto pedagógico de médio e longo prazos. Acaba-se por não se desenvolverem projetos pedagógicos referidos no processo educativo, mas nas tendências político-ideológicas dos governantes, o que corrobora a tese de Pierre Bourdieu de que projetos pedagógicos são arbitrários e violentos:
Toda ação pedagógica (AP) é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural. (...) A ação pedagógica que reproduz a cultura dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a estrutura das relações de força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do monopólio da violência simbólica legítima (Bourdieu & Passeron, 1975:20).
A descontinuidade dos projetos pedagógicos reverbera em reutilização de velhas alternativas, o que desemboca numa repetição assistemática e inoperante de práticas de ensino tradicionais, na utilização de tecnologias didático-pedagógicas descontextualizadas, quando não ultrapassadas. A descontinuidade dos projetos pedagógicos há muito promove a retomada de antigas práticas escolares. Nessa descontinuidade surge um vácuo ao anacronismo didático, que ainda é acentuado pela indisponibilidade de tempo do professor em buscar novas práticas para suas aulas. Essa incapacidade criativa decorre, em parte, da má formação. Assim, os professores repetem o decorado por anos a fio; os alunos fazem as tarefas repetidamente. A escola reproduz um cotidiano que se arrasta, um cotidiano afastado do mundo, irreal. O descompasso entre o ritmo escolar e o ritmo dos alunos pode resultar, por exemplo, na injunção de concepções: a disciplina pode se apresentar como indisciplina, e o contrário6. Como falava Brandão, a escola que educa, pode deseducar. Ou, como em Durkheim, a escola corrige desvios, mas também os produz.
Uma ação pedagógica subjacente e oculta, de inculcação do habitus escolar, impregna o imaginário dos indivíduos e grupos sociais, conferindo valor à educação. Esse longo processo de inculcação de valores sociais e formativos para uma longa durabilidade, inerente às etapas do ensino, confere às práticas escolares essa plausibilidade valorativa (BOURDIEU & PASSERON, 1975: 43-4). A carga horária mínima de 200 horas/aula; aulas em período integral; revisões, suplência; aumento da educação fundamental de oito para nove anos, bolsa-escola, Cieps, e outros mecanismos de fixação e suspensão dos indivíduos de sua vida cotidiana para o cotidiano repetitivo do processo de socialização escolar completam o modus operandi da formação do capital cultural depositado no ensino escolar. Ao salientar os problemas educacionais, dá-se validade às propostas reformadoras, redentoras, que representam a educação escolar como um bem intocável. Na verdade, há muito o espaço escolar perdeu sua centralidade como lugar de educação e socialização. Ainda, segundo Saviani, no caso brasileiro, “o aligeiramento do ensino destinado às camadas populares, e a conseqüente diluição dos conteúdos da aprendizagem das escolas públicas” (SAVIANI, 1985: 58), levam à uma redução desse capital cultural7.
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