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O Conselho de Classe: prática escolar e produção de identidades |
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Por Mirtes Lia Pereira Barbosa*
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10 de maio de 2005 |
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Esta prática pedagógica do Conselho
de Classe representa, nesta escola, aquilo que Foucault (2002) declara
ser o mecanismo fundamental da técnica do exame: a objetivação. O
Conselho de Classe, momento ritualizado de exame, ao dizer sobre cada
aluno/a, ao registrar tudo o que é considerado importante, elabora um
conjunto de estratégias que tornam o indivíduo “efeito e objeto de
poder, efeito e objeto de saber”(p.160). Na prática disciplinar, na
qual o exame é elemento importante, “a vigilância permanente [e]
classificatória” (p.107), produz o que poderíamos chamar de sujeito
pedagógico (LARROSA, 2002), na medida em que as falas das especialistas
não impõem características externas às crianças das quais falam, mas as
constituem enquanto sujeitos que internalizam discursos e práticas que
ensinam modos de se narrar, se ver, se perceber e se relacionar consigo
mesmo e com os outros.
As falas sobre Sofia e Henrique são
representativas enquanto falas que dizem das maneiras de ser e agir
consigo mesmo e com os outros. Elas anunciam um jeito específico de
como estas crianças percebem a si mesmas, como elas se posicionam em
relação aos grupos dos quais participam e de suas atitudes com os/as
colegas. Desta forma, mais uma vez recorro a Larrosa (2001) para dizer
que estas crianças, assim como as demais, são posicionadas “em relação
a uma verdade sobre si que eles mesmos devem contribuir ativamente para
produzir”(p.55). Assim, é possível dizer que suas identidades e
subjetividades são efeitos da forma como são descritos/as,
percebidos/as, narrados/as nas e a partir das diferentes práticas pelas
quais passam.
A prática do exame, técnica do poder disciplinar,
faz com que o sujeito avaliado esteja sob um campo de visibilidade
sempre constante. Desta forma, o Conselho de Classe, para cumprir sua
função, exige das professoras um olhar cotidiano, detalhado sobre cada
indivíduo para que, durante o Conselho, possam contar, explicar,
lembrar e definir, a partir daquilo que observaram e obtiveram como
informação sobre a aprendizagem e desenvolvimento de cada um, o tipo de
progressão adequada para cada aluno/a.
Esta prática que vigia,
controla, fala sobre os indivíduos, produz saberes sobre eles e os
produz enquanto sujeitos, inscrevendo em seus corpos marcas de uma
prática examinadora que compõe espaços “de observação normalizadores e
normativos”(VARELA,1995, p.44). Ao normalizar e normatizar
conhecimentos, saberes e verdades sobre cada indivíduo converte cada
aluno/a em um sujeito particular dotado de uma natureza específica.
Assim, naturaliza comportamentos, atitudes e aprendizagens produzindo
diferenças e estabelecendo parâmetros de constituição de identidades e
subjetividades.
O Conselho de Classe aqui, foi analisado como
espaço disciplinar que se constitui marcando corpos conforme as normas
estabelecidas pela proposta curricular e pela instituição escolar.
Corpo/s que, ao longo de suas histórias escolares, têm sofrido efeitos
de poder transformando-se no que hoje são. Como muito bem observa Souza
(2001) “se quisermos entender como fomos formados e nos (trans)formamos
nas pessoas que estamos sendo, precisamos procurar entender como
funcionam os processos permanentes de sujeição e produção dos
corpos”(p.125).
Portanto, enquanto professores/as é fundamental
refletirmos, justamente, sobre aquilo que é o mais comum, habitual e
por isso mais difícil de ser problematizado “porque se converteu em
hábito para nós, em costume, em identidade. É preciso converter aquilo
que somos em problema, o habitual em insuportável, o conhecimento em
desconhecido, o próprio em estranho, o familiar em
inquietante[...](LARROSA apud SOUZA, 2001, p.125-126). Isto porque
acredito que a transformação, concordando com Foucault ( 2003a), só é
realizada quando os/as profissionais das instituições escolares, se
chocarem com impasses, enfrentamentos entre si e consigo mesmos/as,
impossibilidades, críticas, embaraços entre outras dificuldades que
permitam agir de outra forma, que exijam um tipo de pensamento para a
mudança e não quando apenas e facilmente colocarem em prática soluções,
propostas e idéias de reformadores da educação.
Cabe aqui ainda,
antes de encerrar este texto, esclarecer que a discussão apresentada
não tem o caráter de fazer um manifesto contra os Conselhos de Classe,
nem mesmo contra as diversas formas de avaliação das instituições
escolares. A intenção é poder pensar e problematizar: a quê este tipo
de prática se propõe? O quê ela produz? Para quê ela serve?
___________________________
* Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul e orientanda da Profa. Dra. Iole Maria
Faviero Trindade.
2 A proposta por Ciclos de Formação tem uma
organização curricular que divide o tempo escolar em ciclo e ano-ciclo.
São três ciclos de três anos cada compondo, ao todo, nove anos de
ensino básico.
3 Esta forma de avanço do/a aluno/a não consta na
Proposta Pedagógica dos Ciclos de Formação. Esta informação foi
retirada do documento emitido às escolas municipais e intitulado
Contribuição à Avaliação 2003/Enturmação 2004, que reafirma a Proposta
dos Ciclos e acrescenta informações que não constam no documento
referência. Esta modalidade tem sido utilizada nas escolas e
caracterizada, na prática das instituições, como indicativo de retenção
dos/as alunos/as no ano-ciclo.
4 Canguilhem (2002) nos apresenta
uma significativa história de como se constituíram os conceitos de
norma e média e foi, Quêtelet, estatístico francês, quem contribuiu
para a definição conceito de média.Formulou o conceito de homem-médio,
estudando as variações de estatura do homem e estabelecendo uma curva
simétrica que denominou curva binominal ou curva de Gauss ao comparar
indivíduos de uma mesma população. Tal comparação permitiu anunciar
níveis de desvios. A média de normalidade de uma população era, então,
determinada, pelos desvios estatísticos que cada um apresentava em
relação a determinadas características.
5 É importante lembrar
que a norma prevê o normal e o anormal. Veiga-Neto (2003) apresenta
esta idéia ao falar sobre norma, explicando que esta é “saturante, ou
seja, não admite exterior, fazendo de todos um caso seu: normal ou
anormal. O anormal, portanto, está na norma, está ao abrigo da norma,
ainda que seja tomado como um abrigo ao normal”(p.90). Por isso destaco
que na proposta por Ciclos, que estabeleceu normas de aprendizagem e
desenvolvimento, a normalidade e a anormalidade estão pensadas através
de diferentes práticas.
6 Arquivo individual, cuidadosamente
guardado, onde estão registrados todas as informações e avaliações
dos/as alunos/as que freqüentam a instituição. Ao lê-lo é possível
conhecer, em detalhes, a história escolar de cada aluno/a.
7
Sala de Integração e Recursos. Espaço distribuído por região, onde uma
escola, denominada escola pólo atende crianças com “problemas de
aprendizagem”. Estas crianças são consideradas pela proposta pedagógica
por Ciclos de Formação como “portadoras de necessidades especiais”.
8
Espaço existente em todas as escolas e destinado ao atendimento de
crianças com dificuldades de aprendizagem. Este atendimento é realizado
duas vezes por semana, em turno inverso ao de matrícula.
9 Todas as cenas do Conselho de Classe são gravações transcritas para o Diário de Campo.
10
A denominação das turmas dos anos-ciclos são: I CICLO: A10–
agrupamentos de alunos/as com 6 anos de idade.A20 – agrupamentos de
alunos/as com 7 anos de idade;A30 – agrupamentos de alunos/as com 8
anos de idade. IICICLO: B10 – agrupamentos de alunos/as com 9 anos de
idade; B20 – agrupamentos de alunos/as com 10 anos de idade; B30 –
agrupamentos de alunos/as com 11 anos de idade. IICICLO: C10 –
agrupamentos de alunos/as com 12 anos de idade; C20 – agrupamentos de
alunos/as com 13 anos de idade;C30 – agrupamentos de alunos/as com 14
anos de idade.
11 As siglas Pa,Pb,Pc,Pd,Pe,Pf serão
utilizadas para me referir à Professora a, Professora b, Professora c,
Professora d, Professora e e Professora f. São professoras que fizeram
parte do Conselho de Classe da Turma na qual fiz as observações durante
a pesquisa de campo. Entre estas professoras estão representantes da
Equipe Diretiva e a professora do Laboratório de Aprendizagem.. A
professora representante da SIR, como não pode estar presente
encaminhou parecer por escrito.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CANGUILHEM,
Georges. Exame crítico de alguns conceitos: do normal, da anomalia e da
doença, do normal e do experimental. In: ______. O normal e o
patológico. Tradução de Maria Thereza Redig de Carvalho Barrocas. 5.ed.
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002. p.95-117.
CORAZZA, Sandra Mara. O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em Educação. 2.ed. Petrópolis: Vozes,2002.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 26.ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.
______.
Estratégia poder-saber. Volume IV. Organização e Seleção de textos
Manuel Barros de Motta. Tradução de Vera Lúcia Avellar Ribeiro. Rio de
Janeiro, 2003a.
______. A verdade e as formas
jurídicas.Tradução de Roberto Cabral de Melo Machado e Eduardo Jardim
Moraes. 3.ed. Rio de Janeiro: NAU Editora, 2003b.
LARROSA,
Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da.(org.) O
sujeito da educação. Estudos foucaultianos. 5. ed. Petrópolis: Vozes,
2002. P.35-86.
SOUZA, Nádia Geisa Silveira de. Narrativas
sobre as “fases da vida”: o entrelaçamento dos discursos da biologia,
da religião, da mídia...In:______. Que corpo é esse? O corpo na
família, mídia, escola, saúde... Porto Alegre, 2001. Tese (Doutorado em
Bioquímica) – Curso de Pós-Graduação em Bioquímica, Instituto de
Ciências Básicas da Saúde, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2001.
VARELA, Julia. Categorias
espaço-temporais e socialização escolar: do individualismo ao
narcisismo. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.) et al. Escola básica na
virada do século: Cultura, currículo, política. Porto Alegre:
FACED/UFRGS,1995. P.37-63
FONTES CONSULTADAS
PORTO
ALEGRE, Secretaria Municipal de Educação. Ciclos de Formação. Proposta
Político-Pedagógica da Escola Cidadã. Caderno pedagógico 9. Prefeitura
Municipal de Porto Alegre. Porto Alegre: SMED, 2003. Disponível em
< http://www2.portoalegre.rs.gov.br/smed/default.php?reg=16>
______. Contribuição à Avaliação 2003/Enturmação 2004. Supervisão de Educação/ Assessoria de Políticas Educativas e de Formação.
Diário de Campo
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