2 A intermediação do professor na motivação do aluno

O professor, para que possa emancipar seus alunos, precisa motivá-los, uma vez que a leitura e a pesquisa podem ser esses instrumentos. Tomando essas atividades como a capacidade de elaboração própria, a pesquisa e a leitura podem levar o aluno a se emancipar crítica, intelectual e politicamente, por isso é necessário que essas atividades estejam presentes na formação do professor, tornando-se altamente recomendável que esses futuros professores possam ter em sua formação as oportunidades do contato com a leitura e a pesquisa, bem como com os pesquisadores, por intermédio de seus próprios professores e que não sejam simples repetidores de um saber acumulado e solidificado, mas pessoas ativas e participantes de um saber que se elabora e (re) elabora a cada momento, em toda parte. Um dos problemas que se poderia apontar como causa da existência de professores pouco qualificados é a formação pluralista que esses recebem, tendo condições de um aprofundamento de conteúdos somente na pós-graduação, pois esse é um dos desafios a ser enfrentado, superado pela pesquisa ainda no decorrer da formação do futuro docente (LÜDKE, 1995:116).

Considera-se que as dimensões da leitura e da pesquisa, por exemplo, também são importantes para o professor que já está atuando no ensino fundamental, médio e superior, isso porque o docente que exerce sua função de ensinar necessita do trabalho da pesquisa e da leitura para ser mestre e não discípulo, pois aquele profissional que pesquisa e lê ensina e forma novos mestres. A pesquisa, em toda a sua dimensão, oferece meios e condições para se eliminar a formação de discípulos do campo do mero ensinar e do aprender por aprender. Em Cavalcanti & Lombello (1987) tomando por competência alguns livros didáticos, mostra que a tomada de qualquer atividade com a palavra escrita aparece com a seleção de textos e como determinante seletivo à faixa etária de seus conteúdos, trabalhando mais com a questão da moralidade e com atividades de ensino que se limitam a responder perguntas previamente formuladas com a finalidade de interpretação e entendimento de textos em exercícios de completar espaços, enquanto que a atividade de produção de texto escolar se limita à prática ortográfica e ao uso da pontuação, ainda que essa última mais importante, para se falar somente na disciplina de língua materna.

Por outro lado, é necessário que se esteja atento ao fato de que a pesquisa exige competência do professor e habilidade do aluno, com a consciência de que não existem receitas prontas para desenvolvê-la e também não existem receitas ou normas pré-estabelecidas que possam orientar seguramente o trabalho nesse novo tipo de pesquisa, pois as decisões têm mesmo de ser tomadas com muito cuidado na medida em que cada problema vai se apresentando (LÜDKE, 1995:41).

Pode-se neste ponto retomar o assunto discutido no tópico anterior, uma vez que o professor, desde a sua formação, vem desenvolvendo pesquisas e tende, via de regra, elaborar sua própria metodologia de ensino e a pesquisa poderá ter uma participação nessa metodologia adotando a postura de se educar pela pesquisa². Esta pesquisa, na prática pedagógica docente, pode fazer com que o docente seja “formador da própria concepção da matéria e da maneira de ensiná-la, como um saber em construção" (LÜDKE, 1995:118), espaço em que a pesquisa adquire possivelmente novos contornos, pois a prática reflexiva exige um novo modelo de investigação, onde tinha lugar a complexidade do realismo.

Para a construção de uma prática pedagógica competente, como, por exemplo, no ensino de produção de texto escrito, cabe ao professor desenvolver a capacidade de interpretação própria da realidade, a fim de que esse possa apreendê-la e compreendê-la. É necessário que o docente esteja em constante contato com pesquisas já elaboradas sobre linguagem para melhor possibilitar esta compreensão. Além disso, as novas interpretações acerca dessas realidades tendem a criar novos métodos e novos pensamentos a respeito da realidade a ser pesquisada e trabalhada.

O professor pode começar a entender sua realidade educacional pesquisando sua própria ação em sala de aula e gerar contradições de como enfrentar desafios de revelar sua prática docente que nem a ele ficavam ou estavam claras; identificar uma experiência vivida em sala de aula sem muito sentido lógico; não encontrar pesquisas prontas, elaboradas acerca do problema que este vive em sala de aula, dentre tantos outros. Quando apreende e compreende essa realidade procura mecanismos que o auxiliem na solução de supostos problemas identificados nessa apreensão e, caso esses não existam, deve estar disposto a resolvê-los, mediante pesquisas. Não há meios de se desenvolver essas pesquisas sem a necessária relação entre teoria e prática e uma das coisas mais ridículas em ciências sociais é a teoria sem a prática, ou a teoria como prática. É fundamental defender a necessidade mútua de teoria e prática, na maior profundidade possível de ambas, porquanto nada é mais essencial para uma teoria do que a respectiva prática e vice-versa, conforme nos mostra Demo (1997:57).

Compreende-se que a pesquisa faz usos de teorias para analisar determinada realidade e é a partir da validação desta, por meio da prática, que essa teoria pode ser reformulada dando um avanço à ciência, cuja relevância da dimensão da pesquisa na prática pedagógica docente tende a contribuir para a formação de um professor competente, ainda na graduação ou já como profissional, não ficando concentrado na posição de ministrador de aulas, mas que procure conhecer sua realidade, apreendendo-a e compreendendo-a, modificando-a a fim de auxiliar a formação de alunos emancipados, críticos e atuantes, onde o professor passa de mero ensinador para mestre e o papel de discípulo passa a ser eliminado da educação. Partindo-se dessa referência vemos que as pesquisas práticas passam a ser o grande filão das teorias educacionais evolutivas e fazem alusão a avanços metodológicos que se passa a comentar a partir de então.

3 As práticas metodológicas docentes como recurso para o ensino da produção escrita na escola: uma discussão na perspectiva dos estudos de Bakhtin

Na produção escrita, por exemplo, embora haja abordagens delimitadas no campo teórico, uma complexa discussão tangencia os aspectos do desenvolvimento histórico e duas frentes são bastante destacadas: a primeira é a discussão acadêmica e a segunda é a prática docente. Na discussão acadêmica, a vertente tradicionalista pedagógica postula a produção escrita como reprodução de textos, enquanto que a enunciativa a entende como trabalho e exercício da subjetividade na linguagem. Várias metodologias de abordagens com relação a essa prática docente são demonstradas e estudadas, relacionando uma reflexão mais abrangente na questão metalingüística com o anonimato da gramática, tendo em vista que a atividade de conhecimento se processa na atividade prática, havendo a interação entre produção e compreensão que permanece integrada à atividade de redação (JUNKES, 2002:268).

Traz-se sempre à tona a dificuldade da prática docente, embora tenha sido bastante teorizada no campo da pedagogia metodológica, mas pouco aplicada na prática em sala de aula, quando se trata de ensino de língua materna, pois em se falando de produção escrita na escola e os seus problemas de intervenção, vê-se que há um distanciamento muito aparente e que leva a uma incompreensibilidade das soluções que tangenciam a linguagem, uma vez que encontramos no ensino de produção escrita da língua materna os diversos problemas intervencionais.

Das mais significativas abordagens sobre a questão da produção escrita do aluno, depara-se com a que aponta problemas nas redações de vestibulandos e em redações escolares, cujos problemas não decorrem da ineficácia do tratamento didático, mas da carência de concepção de linguagem. Essa inconsistência resulta da falta de conhecimento técnico por parte do aluno e da inexistência de parâmetros que possibilitem a produção escrita dos alunos significativa. Para a produção escrita na escola, o problema passa pela significação da linguagem e a polissemia de sentidos, enquanto podemos ver que o mais importante na tarefa de entender o texto não está no reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-lo dentro de uma contextualização de fato, compreendendo sua colocação numa forma enunciada, de modo particular e individual (BAKHTIN, 1981: 93).

A presença de um interlocutor efetivo na interação verbal entre sujeitos é essencial, mas em se tratando de ensino de língua materna, a língua escrita se tornou prioritária, uma vez que a torna objeto social, possuindo seus dicionários, suas gramáticas, suas enciclopédias que se tornam orientadores do ensino na escola e na vida, que apesar disso, há uma tendência a considerar a escrita como transposição gráfica (visual) da linguagem oral (JUNKES, 2002:82). Nesse mesmo viés, vê-se que Bechara (2003:53) se remete à afirmação de que:

Nas línguas em que, ao lado da realidade oral, existe a representação escrita de um sistema convencional dessa oralidade chamando sistema gráfico ou ortografia, este sistema se regula, em geral, ora pela fonética, ora pela fonologia, o que conduz a uma primeira dificuldade para se chegar a um sistema ideal, que exigiria uma só unidade gráfica para um só valor fônico. Neste particular tornou-se necessário confundir letra com som da fala; letra é a representação gráfica com que se preocupa reproduzir na escrita o som, o que não significa identificá-los.