A pesquisa deve utilizar-se de um plano de trabalho aberto e flexível, cujas características sejam o envolvimento das atividades de campo e os eventos, onde as pessoas e situações possam ser observadas em manifestações naturais, formulando-se hipóteses, conceitos, abstrações e teorias, porém não a comprovação dessas, mas a interação com o sujeito na produção do texto escrito. O foco de uma pesquisa é complementado por metodologias relativas ao estudo de caso, enfatizando-se o conhecimento de uma determinada unidade, considerando-se o seu contexto e sua complexidade. Um caso tem seus limites bem definidos no desenvolver da investigação podendo ser similar a outros estudos, mas distinguindo-se por ter uma intenção própria, sendo uma unidade dentro de um sistema mais amplo (LÜDKE & ANDRÉ, 1986). Os estudos de caso retratam situações do dia a dia de uma escola, representando diferentes e conflitantes pontos de vista presentes em uma situação social, embora durante a conversa com professores os comentários que mais se destacam são com relação à ordem das atividades em sala de aula em que primeiro se vê o texto (leitura), depois a gramática e por último o texto, a produção escrita.

É evidente a submissão do texto e da produção escrita em função da norma da escrita. Há uma fala que é comum aos professores a de que somente depois do estudo da norma escrita concluída em sala de aula é que se passa para a produção escrita. Quando o trabalho com a norma da escrita ocupa muitas aulas, a produção escrita só acontecerá depois de concluído o trabalho com o estudo da norma escrita.

Quando a escola prioriza o ensino da gramática, pressupõe-se acriticamente que o aprendizado desse aspecto da língua os leva à produção de bons textos automaticamente, pois não são apenas construções normativas da escrita, mas necessidades que pressupõem o conhecimento da língua enquanto estrutura e o da língua como acontecimento (SANTA CATARINA, 1998). Quão pertinente é o fato de precisarmos ter uma proposta em movimento e que se desvincule do plano ortodoxo da aplicação de um sistema fechado e alienado quando vemos pesquisadores e lingüistas se preocupando com a estagnação da forma de ensino da língua materna. Para muitas pessoas e das mais variadas classes intelectuais e sociais, ensinar língua é a mesma coisa que ensinar gramática. Ou, o que é diferente, embora pareça mera inversão, para muitos, ensinar gramática é a mesma coisa que ensinar língua (POSSENTI, 2002:60).

Para se produzir um texto é necessário ter por finalidade a interação verbal, os gêneros e as produções textuais independentes, pois uma coisa é o estudo da gramática e outra é o domínio da língua (POSSENTI, 2002:59). Conhecida e dominada a língua, a escola poderia acrescentar em seu planejamento atividades que proporcionassem uma reflexão com relação à linguagem, à sistematização de algo que não se tem domínio e é plenamente ineficaz. Vêem-se nos documentos oficiais para o ensino de língua portuguesa, orientações para a prática de análises lingüísticas a partir do conhecimento epilingüístico e de práticas que tenham o texto como elemento de pretexto para o ensino dessa prática.

Bastante evidente é a prática pedagógica docente, a língua enquanto norma, estruturada gramaticalmente, e que nos leva a uma indagação, tendo-se como fato o de que os docentes a consideravam como objetivos da disciplina de língua portuguesa e se pretende fazer com que o aluno:

Consiga se expressar, tanto pro escrito quanto oralmente. Consiga se expressar corretamente, você entende? Por exemplo, quando o aluno diz algo, que diga essa coisa para TODAS ou QUAISQUER pessoas, de Presidente da República à faxineira, que esta coisa seja dita e entendida, você entendeu? né? Por que o aluno tem que perceber que dizer esta coisa para o Presidente precisa ser de modo mais culto, né? E para a faxineira ele tem de falar de uma maneira mais simples, entendeu? Se, de repente você tiver de escrever para alguém alguma coisa, este aluno deve saber como se escreve, corretamente, entende? E procurar falar de acordo com as normas gramaticais, para que a outra pessoa entenda, né? Pensamos que é esse o papel da língua portuguesa.(comentário verbal/oral de professores sujeitos de uma pesquisa)

Nota-se por esse discurso que os objetivos traçados são o de se desenvolver nos alunos a competência discursiva, a capacidade de interpretar e produzir textos nas mais variadas situações e com o conhecimento da norma da gramática sem a qual a primeira não seria possível, pensavam as professoras. Para alcançar os objetivos propostos, fez-se necessário promover o uso da língua como prática de leitura com persistência e hábito e uma relevância da aplicação de estudos gramaticais a partir de textos e práticas que pudessem alcançar o objetivo delineado. É importante ressaltar que essa prática docente deveria ser um hábito desde os primeiros anos de escolaridade do aluno, prática rotineira e continuada de forma que pudesse estimular o aluno a uma prática de manuseio do texto, pois é bastante claro que a prática de leitura estimula o aluno ao gosto da mesma.

Observa-se que o aprendizado da escrita não teria nenhuma eficiência se o foco das atividades fossem os exercícios estruturais, totalmente desvinculados da língua em uso. Pela interação verbal com docentes, soube-se que “há um programa a ser cumprido que conta com muitas regras de gramática” (comentário verbal/oral) e é consciente que a prática com a leitura e a escrita, privilegiando mais esta que àquela proporcionará ao aluno uma inclusão social, mas consideram “ser dispensável o trabalho com a decodificação de regras gramaticais e nomenclaturas, ou também, definições que tão pouco são colocadas em prática” (comentário verbal/oral).

O planejamento da disciplina de língua portuguesa é elaborado em conjunto e com a participação de todos os docentes de língua portuguesa das escolas e uma das colocações quanto ao desenvolvimento dos objetivos propostos chama-nos a atenção:

Análise do tema gramatical a ser estudado (conforme o programa ou necessidade da turma), selecionando materiais (textos, recortes de jornais, livros e enciclopédias e propostas de redação) que possam instruí-los [sic]. Pesquisas em diversos livros didáticos, gramaticais e outras formas para a coleta de exercícios mais adequados referentes às unidades gramaticais a serem estudadas.

Não é difícil de se notar que o objetivo se estabeleceu, fazendo referência à colocação acima, e quando indagadas com relação à produção escrita, as professoras afirmam que o objetivo era de fazer com que o aluno pudesse se expressar, por escrito, de modo que o seu interlocutor possa entender o que já foi dito, tanto que no contato com as produções escritas pelos alunos, afirmam elas, “normalmente, lemos o texto, fazemos as correções gramaticais, ortográficas e da tipologia usada e depois os entregamos aos alunos, ficando somente como exercício” (comentário verbal/oral).

Em Geraldi (1997) encontramos a citação de que a produção textual é um exercício em que os alunos podem mostrar o domínio que têm dos recursos expressivos aos docentes. Continua o autor, com relação ao assunto, afirmando que a escrita real da fala do aluno [que] lançaria alunos e professores em busca de texto que ampliam o que se tem a dizer (GERALDI, 1997:191). A linguagem oral, para esses professores, não é concebida como forma de interação verbal e sim um meio pelo qual o aluno pode expressar uma idéia, uma criação particular. Conforme comentário feito pelos professores o texto é claro quando dizem que “não passa de uma idéia escrita. É a idéia que você registra, que você escreve. Texto, para mim, é uma idéia que pode ser compreendida, entende? É algo que se lê, se entende e se põe no papel” (Comentário verbal/oral).

Os professores não deram importância à expressão do pensamento que depende da organização das idéias, cujo posicionamento se fundamenta na corrente do subjetivismo abstrato, onde o indivíduo, isolado do contexto social, expressa seu conteúdo intraproduzido numa proposta lingüística.

Outra surpresa encontrada é com relação à prática pedagógica dos professores, cujo discurso dá importância “à interpretação, entendimento e compreensão de qualquer enunciado, seja este enunciado qual possa ser [sic] para que possa haver o tão falado exercício de cidadania” (comentário verbal/oral).

No ambiente escolar, docentes, diretores, funcionários, pais, alunos e a comunidade estão em constante processo de interação verbal, produzindo discursos que refletem, na constituição desses, cuja finalidade e condições sócio-culturais os fazem locutores e alocutários. Um desses enunciados, embora relativamente estáveis, é o plano de ensino que, elaborado pelo professor sob a égide de “planejamento”, deve ser entendido como uma parte integrada do plano de ensino, muitas das vezes elaborado como elemento separado de todo um processo. Um planejamento deve conter as formulações das questões, tomadas de decisões, da atividade a ser desenvolvida e a avaliação que finalizam todo o processo do plano de ensino, devendo ser entendida como avaliação de ações didático-pedagógicas e de ensino-aprendizagem⁸.

Quando o professor assume uma disciplina é preciso que se posicione frente a uma série de indagações do tipo: que turma é essa que será instituída? Como o professor da série anterior ministrou os conteúdos? Qual o procedimento de sondagem da turma? Que se pretende que os alunos aprendam ou assimilem até o término do ano letivo? Que competências desenvolver? Que recursos didáticos irão facilitar esta aprendizagem?

Todas essas questões terão como respostas a didática, cuja seleção deverá nortear os parâmetros de o quê e como ensinar, com orientações e fundamentos na concepção do professor, ensino, aluno, mas com orientações e discussões que possam ser compartilhadas e que tenham como objetivo a construção do conhecimento, valorizando-se a argumentação e o conhecimento de mundo do aluno, estimulando-o a uma interação de sujeitos concebidos como detentores de diferentes saberes.

Admita-se, por hipótese, que ensinar é criar espaços para se fazer valer estes saberes silenciados e confrontá-los com os conhecimentos sistemáticos, mas nem sempre capazes de explicar todos os fatos (GERALDI, 1997). As questões ou ações do ensino –aprendizagem são delineados de acordo com os saberes do professor, pois esses mesmos saberes é que orientam as ações didático-pedagógicas dos professores, cujas concepções de língua são definidoras do processo de ensino-aprendizagem.

Nos PCN’s (BRASIL, 1998), o plano de ensino e as metas são definidos e delineados, prevendo-se os recursos necessários e a avaliação sistemática, visando a representar o processo pedagógico elaborado no início do curso e de forma flexível, devendo sofrer alterações ao longo de todo o processo à medida que acontece a interação com os alunos. É um elemento de comunicação, uma vez que os professores se comunicam com seus superiores, mostrando-lhes a metodologia a ser empregada o que lhes permite uma adequação entre o plano de ensino e os professores de disciplinas afins, através de discussões pedagógicas.

É através da análise do plano de ensino que se observa ser muito comum o uso da expressão “desenvolver a comunicação através de diferentes linguagens” que, no texto do Plano de Ensino tem vários efeitos de sentido. Considerando-se que para os PCN’s um dos objetivos é “utilizar as diferentes linguagens - verbal, musical, matemática, gráfica, plástica, corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e provados, atendendo as diferentes intenções e situações de comunicação” (BRASIL, 1998:7). Importante ressaltar que os professores parecem não entenderem as diretrizes, os eixos norteadores do documento, limitando-se à reprodução de um discurso oficial.

Como meta do plano de ensino encontra-se o de “realizar trabalhos em grupo para treinar o aluno a viver em sociedade, respeitando os limites do outro, conscientizando-se do senso crítico e a participação em debates para se chegar a um consenso” e é notória a observação de que a escola tem a função de (treinar) preparar o aluno para um convívio social e a idéia pré-concebida de que esse aluno não tem maturidade, é muito carente e precisa de ferramentas (armas lingüísticas) para o mundo, desprezando-se o conhecimento desses sobre o mundo de cada um deles. Todo indivíduo que é crítico, se o é, é porque entende a realidade que o circunda e se posiciona como sujeito nos contextos sociais nos quais está inserido, opinando e sustentando seu posicionamento como um indivíduo que é ativo na participação de transformação da sociedade, dando suporte e sustentabilidade à sua cultura.