Ainda que redundante, há momentos em que a questão da cultura não é muito discutida nos ambientes escolares, mas as questões do multiculturalismo e da diferença se tornaram, nos últimos anos, o centro da teoria educacional de modo crítico e até mesmo nas pedagogias oficiais, ainda que tratadas de forma marginal, como ‘temas transversais’, e essas questões são reconhecidas, inclusive pelo oficialismo, como legítimas questões de conhecimento (SILVA, 2003:73).

Assim, para que se possa tornar o aluno como indivíduo crítico, tem-se de garantir um conjunto de saberes lingüísticos dando suporte de identidade e cultura para que este mesmo indivíduo possa comparar, dicotomizar, observar as semelhanças e as diferenças através de seu processo de atividade cognitiva (BRASIL, 1998). Com relação aos chamados “conteúdos” pode-se observar nos planejamentos que as competências de conhecimento deverão ser desenvolvidas dentro da sala de aula.

Não há uma especificação do conteúdo, as suas estratégias de abordagem e metodologia didática que serão definidas como meio para as competências de conhecimento, ratificando o desinteresse dos alunos e as críticas veementes ao ensino de língua materna, sendo a leitura ou a falta dela a grande vilã desse desinteresse. Na abordagem de leitura, há uma evidência de que os alunos lerão para adquirir – um vasto e rico universo de significados -, como se pode notar em um dos objetivos do plano de ensino analisado que diz: “Sensibilizar o aluno para os assuntos que serão discutidos, trazendo para a sala de aula um vasto e rico universo de significados, através de perguntas, histórias, depoimentos ou usando atividades empíricas”.

Vê-se, no entanto, que o plano de ensino tem um limite de ação baseado em sua elaboração fragmentada, fatos esses que não se interseccionam em suas competências de conhecimento o que os tornam fragmentado e pouco elaborados.

6 Conclusão

A conclusão a que se chega é que a dimensão verbal tem como elemento os recursos de comunicação verbal, o material e a relação entre os elementos no sistema da língua. Nos Planos Curriculares de Santa Catarina a dimensão é denominada língua-estrutura, abrangendo um sistema isolado dos aspectos interativos que englobam a gramática no sentido mais amplo, como a configuração sonora, pontuação, ortografia dentre outros aspectos (SANTA CATARINA, 1998). Em outra extremidade tem como ornamento o discurso, as relações entre os enunciados, as conexões esses, o autor, os gêneros discursivos e seus aspectos constitutivos, mas que é possível se observar que os professores focalizam a elaboração deste objetivo em apenas um aspecto da língua – o verbal.

O plano de ensino privilegia, na produção escrita, os gêneros do discurso (bilhete, cartas, histórias em quadrinhos e recortes de revistas e jornais) e a narração, como tipologia textual. Percebe-se que os professores na tentativa de aproximarem os avanços teóricos e reconhecidos às práticas tradicionais, como proposta de mudança, não fogem do padrão normal que para eles é o de querer que os alunos mostrem, através das produções escritas, o domínio da norma culta.

No que tange à produção escrita não há uma previsão explícita e clara, procedimento esse que ratifica o posicionamento do estudo de língua-estrutura, uma vez que é claro e evidente o posicionamento apresentado da gramática normativa indicado no livro didático⁹. Percebe-se que os professores pretendem trabalhar alguns gêneros do discurso, procurando seguir o documento oficial que elegeram como referência, que para tal estudo é necessário que se tenha um conjunto de atividades cujo Plano de Ensino não prevê. A produção de textos escritos tem como procedimento uma complexidade de ações:

Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma série de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer. Ao escrever profissionalmente, raras vezes o autor realiza tal tarefa sozinho. Tão logo tinha colocado no papel o que tem a dizer a seus potenciais leitores, verá seu texto, ainda em versão preliminar, ser submetido a uma série de profissionais. Bem desigual é a tarefa do aprendiz. Espera-se que o aluno coordene sozinho todos estes aspectos. Pensar em atividades para ensinar a escrever é, inicialmente, identificar os múltiplos aspectos envolvidos na produção de textos, para propor atividades seqüenciadas, que reduzem parte da complexidade da tarefa no que se refere tanto ao processo de redação quanto ao de refacção (BRASIL, 1998:75).

Elementos de complexidade e categorias didáticas não podem ser desprezados na questão de práticas de produção escrita – transcrição, reprodução, decalque e autoria – que, a partir de então o aluno deverá ser capaz de “construir padrões da escrita, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temático e estilístico dos autores que transcrevem, reproduzem, imitam” (BRASIL, 1998:77). Seria prudente verificarmos, ao se fazer uso de um livro didático, se esse traz noções básicas de oralidade de fala e de escrita para que se compreenda a o uso da oralidade de fala na produção escrita.

Espera-se que essa leitura possa mostrar aos professores, em geral, a necessidade que temos de orientar os nossos alunos dando-lhes subsídios para que possam produzir e fazer uma verificação complexa de sua produção, valorizando-os como criadores de uma obra de arte.

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