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O Conhecimento Escolar no Ensino Básico: retomando algumas questões |
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Por José Martins Ribeiro
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08 de março de 2006 |
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Resumo
O presente trabalho tem a intenção de suscitar a reflexão sobre alguns elementos do conhecimento escolar. Sendo assim, pretende discutir questões relacionadas ao trabalho escolar e ao desenvolvimento da prática docente. Alem disso, menciona a permeabilidade dos discursos pedagógicos. Por fim, procura considerar algumas questões “de fundo” referentes às tentativas de mudanças educacionais. Mudanças que, na maioria das vezes, desconsideram o cotidiano escolar e, quase sempre, estão atreladas a projetos descolados da realidade escolar.
Palavras-chave: Conhecimento escolar – prática docente – discursos pedagógicos
The School Knowledge in Elementary School: Recovering some questions
Abstract
The present work has the intention to come over about some elements of school knowledge. In this way, I intend to discuss some questions relationed to school work and development of the docent practice. Afterwards, I bring up the permeation of pedagogic speaches. In the end, I seek to enphasize some permation deeper questions about trying the education changes. Changes that, sometimes, desconsider the school routine and often they´re connected to project out of the school reality.
Keywords: school knowledge - docent practice - pedagogic speaches.
Refletindo sobre a escola
Parto do entendimento de que a escola não é mera reprodutora de programas oficiais, como as pesquisas baseadas no cotidiano escolar assim o demonstraram - Espeleta & Rockwell (1986), Penin (1989). Há diversas resistências e transformações a serem consideradas. A cotidianidade, para Ciampi (1992), só tem sentido autônomo no processo histórico. A vida cotidiana, portanto, é carregada de historicidade.
Ao considerar essa premissa, pode-se dizer que a escola possui uma autonomia relativa. Segundo Dubet (2001), não é uma caixa preta neutra como a teoria da reprodução havia denominado. As contradições do cotidiano revelam uma vivacidade que não pode ser ignorada. Se por um lado há conformismo, de outro há resistências, acomodações e transformações.
O poder central e a sociedade esperam e tentam definir papéis para a organização escolar. Nem sempre o que é proclamado se realiza por completo. Na maioria das vezes, os profissionais de ensino não se sentem representados em mudanças que são propostas pelo governo. Daí os embates, revelados ou não, entre o proclamado e o realizado.
Nesse sentido verifica-se que entre os diversos objetivos proclamados nas introduções das propostas curriculares e nos projetos pedagógicos da maioria das escolas, aparece sempre o de formar um ‘cidadão crítico’. “Uma das tarefas da escola é a de formar um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la” - Libâneo (1998, p. 18). Em que medida isso está sendo realizado? E, ainda, qual é o conceito de cidadania que está sendo proposto?
Vou além nessa discussão, e recorro a Charlot para lembrar de que é preciso explicitar a relação entre homem e a sociedade que se quer projetar. Não se pode esquecer que o homem é socialmente determinado. Querer ocultar as opções de classe revela, simplesmente, uma tentativa de maquiagem ideológica a favor dos grupos dominantes. “(...) a escolha pedagógica de um tipo de homem é inevitavelmente, como já dissemos, uma escolha de classe” - (Charlot, 1979, p. 276).
Dessa forma, pode-se dizer que se faz necessário explicitar o projeto de sociedade do país. Afinal, qual é o papel que a escola deve ter na formação dos alunos? Retomando Charlot, diria que não é possível pensar em reformas para a educação escolar sem considerar essas questões: “Educar a criança, sem saber o que se quer que ela se torne, é abandoná-la ao acaso das influências contraditórias, isto é, de fato, submetê-la às influências dominantes da classe dominante” - (Charlot, 1979, p. 265).
É preciso considerar esse dado e não fazer reformas educacionais calcadas em idéias metafísicas sobre a natureza humana. Não é possível negar a historicidade do homem e o fato de que a sociedade capitalista está dividida em classes. Pensar o homem como generalidade é retirar a sua essência e omitir a sua concreticidade.
Assim, pode-se dizer que a proclamação de valores culturais universais para ser trabalhada na educação, não passa de uma tentativa de ocultar os interesses das classes sociais dominantes. Por exemplo, quando a burguesia ascendeu ao poder no século XVIII, acabou propagando seu ideal de sociedade para “os quatro cantos do mundo”. Daí a necessidade de discutir os conceitos de cidadania, de democracia e outros conceitos tão presentes nas propostas educacionais.
Ainda em relação a essa questão, pode-se perguntar: até que ponto as condições de trabalho contribuem para o desenvolvimento de uma prática pedagógica que possibilite a formação de um cidadão com instrumentos para compreender e cooperar na transformação social? Como superar uma prática que não se limite a reproduzir sugestões de livros didáticos?
As precárias condições de trabalho no magistério do Ensino Básico impõem alguns limites a uma prática que corresponda a tantos anseios. O desprestígio social, as longas jornadas de trabalho, a falta de vínculo devido à correria de uma escola à outra e os salários aviltantes são alguns dos elementos que dificultam o trabalho docente no atual sistema escolar do país.
Mesmo assim, muitos professores mobilizam os seus saberes para garantir um conhecimento significativo. Acreditam e se empenham na busca de novas estratégias e na construção dos espaços que garanta um ensino de qualidade.
Diante disso, cabe outra reflexão: como as escolas estão organizando os seus espaços e disponibilizando recursos para facilitar o trabalho do professor? Essa preocupação é pertinente para quem quer garantir um ensino que seja ‘significativo’ para o aluno. Em relação à organização do espaço escolar, Abdalla constata que: “quando a escola permite relações mais flexíveis e menos autoritárias, o professor aprende a explorar possibilidades, trocar experiências com seus pares, trabalhar com o coletivo” (2002, p. 7).
Dessa forma, cada profissional precisa ter o compromisso e a responsabilidade para desenvolver seu trabalho. Ao mesmo tempo em que pode ser cobrado, precisa ser estimulado a colocar em prática novas estratégias e a refletir sobre os conteúdos que “devem” ser trabalhados. Na medida em que as regras estiverem claras, o ambiente estará mais propenso ao desenvolvimento de um trabalho pedagógico consistente.
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