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Volto a enfatizar que o professor mobiliza diversos saberes em sua prática cotidiana. É preciso refutar os discursos que visam à racionalização e o controle do trabalho docente. Não é através do aumento de um domínio externo que o trabalho do professor e a educação serão (re) valorizados. O trabalho desse profissional não se restringe à execução de atividades elaboradas em outras instâncias, fora da escola. Esse processo de comando externo retira a autonomia profissional ao permitir essa interferência e o professor passa a ser visto como um “simples executor de tarefas”. Segundo Nóvoa: “A racionalização, proletarização e privatização do ensino são aspectos diferentes de uma mesma agenda política que tende a olhar para a educação segundo uma lógica economicista” (...) - (1998, p. 27).
Esse processo de controle citado acima esteve em alta na década de 1970, quando o Brasil viveu o período do regime militar (1964 – 1985). Mas com o processo de globalização, principalmente, a partir dos anos 90, assistimos novamente uma tentativa de controle externo do trabalho docente. Aqui no Brasil, por conta de cumprimentos de acordos internacionais, devido a empréstimos feitos com a justificativa da necessidade de investimentos no sistema educacional, os governos de todas as esferas da federação instituíram reformas educacionais no Ensino Básico do setor público, onde a preocupação de fundo era atender às exigências de metas do Banco Mundial para ter acesso ao financiamento externo disponível para educação.
Nesse sentido, foram adotadas ações na área do currículo como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais); avaliações centrais como as do SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico do governo Federal), ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado De São Paulo); programas de capacitação de professores (o mais recente é o Ensino Médio Em Rede, programa de capacitação baseado em atividades feitas nas escolas e via Internet); aparelhamento parcial das escolas com equipamentos eletrônicos e de informática. Tudo feito no sentido de alcançar uma “melhor qualidade do ensino” e de atender às exigências de um “novo professor”.
Aprofundando um pouco mais essa questão, vale a pena refletir sobre o papel do Estado em relação à educação. A respeito da interferência do Estado na tentativa de “impor” diretrizes curriculares, é importante ressaltar o que diz Luís Fernando Cerri em relação ao processo de “participação” dos professores nos PCNs:
“O professor é submetido, na recepção desses documentos, a uma comunicação que no aspecto verbal é democrática, autonomizadora, crítica e flexível, mas no ato de impor-se como “verdade pedagógica” desconfirma o docente, reduzindo-o a mero executor e ignorante do seu próprio ofício. (...)” - (2004, p. 217).
É preciso discutir a “imposição” desses “caminhos” para a prática docente. Levando em conta que o professor mobiliza e produz saberes, ele não pode ser visto e tratado como simples executor de tarefas. Seu trabalho requer investimentos na formação e sem essa dimensão profissional não é possível garantir um processo educativo onde o sujeito seja capaz de apreender conteúdos significativos e de ampliar os instrumentos para, junto com outros elementos, transformar a sua realidade. Em relação a isso, Antonio Nóvoa afirma que:
(...) é preciso rejeitar as tendências que apontam no sentido de separar a concepção da execução, tendências que põem nas mãos dos professores pacotes curriculares pré-desenhados prontos a serem aplicados, que procuram sobrecarregar o quotidiano dos professores com actividades que lhes retiram o tempo necessário à reflexão e à produção de práticas inovadoras.” - (1998, p. 31).
Comungo da idéia de não ser possível separar concepção e execução. Isso pode dar a falsa impressão de existir uma hierarquia, onde o “trabalho intelectual” seria superior ao “trabalho executor”. Essa questão vem na esteira da idéia de que a universidade produz conhecimento e a escola somente o reproduz.
Dessa forma pode-se considerar que a escola e o trabalho docente não estão soltos no ar. Apesar de seus limites, é um trabalho que contribui para a formação social que temos. As nossas falas, nossos gestos, nossos silêncios, provocam conseqüências nos alunos que, por sua vez, fazem repercutir na sociedade. Por isso se faz necessário uma reflexão ativa sobre a nossa prática educativa. Sobre esse caráter intencional do trabalho docente, Franco afirma o seguinte: “No limite, pode-se afirmar que a atividade docente que se organiza de modo “mecânico”, “casual”, “espontâneo”, sem explicitação das intencionalidades, deixa de ser práxis educativa, deixa de ser atividade docente” - (p.7, 2003).
A escola e o professor não podem deixar de refletir criticamente sobre as finalidades de seus trabalhos. Não podem se restringir ao simples cumprimento do ano letivo e dos rituais burocráticos.
Já se sabe há algum tempo que as condições profissionais dos professores do Ensino Básico da rede pública não são satisfatórias. Há muito tempo os docentes reivindicam uma jornada de trabalho compatível com as necessidades de formação, número de alunos que possibilite uma organização melhor das atividades em sala de aula e salários que permitam uma sobrevivência íntegra para o exercício da docência.
A duras penas, muitos professores enfrentam essas barreiras e procuram garantir um ensino significativo para os seus alunos. Não é possível alienar-se e conformar-se com essa situação. Lembro ainda que a atividade do magistério, como outras, carrega uma dimensão política que, direta ou indiretamente, atinge a sociedade. Quando se perde essa dimensão, a prática educativa deixa de ter relevância social.
Atualmente, diversos autores tais como Alarcão (2001), Pimenta (2002) têm colocado em pauta essas discussões. Num momento em que a educação é “(re) valorizada” nos discursos políticos e que o professor passa a ser o centro de diversos debates em torno da qualidade do ensino, se faz necessário uma reflexão crítica do trabalho docente. Como já dissemos anteriormente, os docentes não podem assumir, individualmente, a culpa pela situação de crise vivida pelo sistema educacional. Há responsabilidades sim, mas elas devem ser analisadas dentro de um contexto político maior. Existem tarefas que são prerrogativas do poder público e o professor isoladamente não conseguirá articular mudanças abrangentes. Ele não pode ter uma visão ingênua da trajetória histórica. Nesse sentido, é importante observar o que José Carlos Libâneo afirma sobre o exercício do magistério:
(...) como toda profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais onde se manifestam os interesses das classes sociais. O compromisso ético-político é uma tomada de posição frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. - (1994, p. 47).
Essa é outra dimensão importante da prática docente. O professor trabalha no coletivo, quer seja com seus pares, mais coordenação, direção e funcionários, no encaminhamento do projeto pedagógico da escola; quer seja com seus alunos, no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dentro da sala de aula e na sua unidade escolar.
Não é possível se restringir a um conhecimento isolado. Os conteúdos desenvolvidos não podem ficar restritos aos conhecimentos estanques de disciplinas fragmentadas. O aluno precisa fazer relações, não pode ter uma visão compartimentada do conhecimento. A respeito de conteúdos Zabala menciona o seguinte:
“(...) os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social”. - (1998, p. 30).
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